Saturday, December 18th, 2010 | Author:

PEMERLENGKAPAN DALAM BAHASA SUNDA

Hernawan[*]

Abstrak: Dalam tulisan ini dibahas tentang objek, pelengkap, dan keterangan. Istilah lain untuk menyebut objek, pelengkap dan keterangan adalah pemerlengkapan. Pemerlengkapan merupakan unsur-unsur fungsional klausa, di samping unsur subjek dan predikat. Unsur-unsur Subjek dan predikat merupakan unsur inti dalam sebuah klausa. Kehadiran fungsi predikat dalam sebuah klausa wajib hukumnya. Sedangkan, unsur objek, pelengkap, dan keterangan merupakan unsur tambahan. Kehadiran pemerlengkapan tersebut tidak berkaitan langsung dengan kelengkapan bentuk kalimat, melainkan dengan kelengkapan maknanya.

Kata Kunci: sintaksis, objek, pelengkap, keterangan

Pendahuluan

Dalam sintaksis kita mengenal adanya istilah subjek, predikat, objek, dan keterangan. Fungsi-fungsi tersebut dijelaskan sebagai kotak-kotak kosong

yang akan diisi oleh kategori-kategori yang mempunyai peran-peran tertentu, seperti pelaku, aktif, penyerta, dan sasaran. Istilah subjek, predikat, objek, dan keterangan inilah yang selanjutnya disebut sebagai unsur-unsur fungsional dalam klausa.

Sebelum membahas lebih jauh mengenai unsur-unsur fungsional klausa, khususnya unsur-unsur fungsional objek, pelengkap dan klausa yang dalam hai ini disebut dengan istilah pemerlengkapan, dalam tulisan ini terlebih dahulu dibahas tentang struktur bahasa secara umum dan kedudukan sintaksis serta ruang lingkup sintaksis.

Struktur bahasa yaitu tata unsur-unsur bahasa yang tersusun berdasarkan pola-pola atau kaidah tertentu (Sudaryat, 1989:1). Unsur-unsur yang termasuk ke dalam struktur bahasa tersebut meliputi fonem, kata, frase klausa, kalimat,dan wacana. Struktur bahasa terdiri atas dua yaitu struktur bentuk dan makna. Jadi, pada dasarnya bahasa merupakan hubungan antara bentuk dan makna. Lapisan bentuk meliputi dua tataran yaitu 1) tataran suara bahasa (fonem) yang dikaji oleh fonologi, dan 2) tataran tata bahasa, yang meliputi morfem, kecap, frase, klausa, kalimah, dan wacana. Sedangkan, lapisan makna dikaji oleh semantik.

Klausa merupakan tataran di dalam sintaksis yang kedudukannnya berada di atas frase dan di bawah kalimat. Klausa merupakan konstruksi gramatik yang terdiri atas unsur inti subjek dan predikat (predikatif) yang dapat dilengkapi oleh objek, pelengkap, dan keterangan. Unsur inti subjek pun dapat dilesapkan asal tidak mengubah arti.

Pendapat lain tentang klausa dikemukakan oleh Ramlan (1986:83) bahwa klausa dijelaskan sebagai satuan gramatik yang terdiri dari P, baik disertai S, O, Pel, dan Ket ataupun tidak.

Yang jadi pokok pembahasan dalam tulisan ini adalah unsur-unsur pemerlengkapan (complementation) dalam bahasa Sunda. Lapoliwa (1990:2) menggunakan istilah pemerlengkapan untuk menyebut unsur-unsur fungsional klausa yang tergolong objek, pelengkap, dan keterangan.

Tujuan pengkajian masalah pemerlengkapan ini adalah untuk memahami lebih jauh tentang objek, pelengkap, dan keterangan dalam tata bahasa Sunda. Di dalam tata bahasa tradisional, pengertian objek dicampuradukkan dengan pengertian pelengkap. Pelengkap disebut juga objek (Alisjahbana, 1954), sedangkan Poedjawijatna (1956:28) menyebutkan bahwa objek mencakupi pula pelengkap. Oleh karena itulah, mudah-mudahan manfaat yang dapat dicapai dari kajian tentang pemerlengkapan ini adalah lebih jelasnya konsep pemakaian pemerlengkapan dalam tata bahasa Sunda, baik dari segi struktur maupun dari segi makna.

Pembahasan

Unsur-unsur Fungsional Klausa

Sebelum membahas tentang unsur-unsur fungsional klausa, terlebih dahulu dijelaskan tentang  klausa, pengertian, ciri-ciri, serta persamaan dan perbedaannya dengan frasa atau kalimat. Frasa dan klausa sama-sama sebagai satuan gramatikal yang dibentuk oleh dua kata atau lebih.

Klausa adalah konstruksi gramatik yang terdiri atas subjek dan predikat (yang merupakan unsur inti) dilengkapi atau tidak dengan objek, pelengkap, atau keterangan.

Ciri-ciri klausa adalah sebagai berikut:

a.  Merupakan konstruksi gramatik yang mengisi kalimat; klausa selamanya ada dalam kalimat.

b.  Merupakan bentuk yang predikatif, yaitu ada hubungan subjek dan predikat.

c.  Terdiri atas unsur inti subjek dan predikat, unsur inti subjek bisa dihilangkan asal tidak mengubah arti.

d.  Bisa ditambah unsur pemerlengkapan (objek, pelengkap, atau keterangan).

Dari segi konstruksi, klausa bersifat predikatif, sedangkan frasa sebaliknya yaitu nonpredikatif. Hubungan antarkonstituen dalam klausa adalah predikatif  yakni memiliki struktur subjek (S) dan predikat (P), baik disertai objek (O), pelengkap (Pel), dan keterangan (Ket) maupun tidak. Perhatikan contoh 1) dan 2) berikut ini.

(1) budak téh          //       pinter

‘anak itu                     pintar’

S                               P

(2) budak pinter teh //  keur ngapalkeun     // (di kamar)

‘anak  pintar itu      sedang menghapal      (di kamar)’

S                           P                               (Ket)

Dari contoh (1) dan (2) di atas jelas, bahwa unsur-unsur subjek dan predikat kehadirannya wajib dalam sebuah klausa sedangkan kehadiran keterangan (Ket) yang diberi tanda kurung dalam klausa tersebut merupakan unsur yang dapat hadir dapat pula tidak dibutuhkan.

Klausa dibedakan dari kalimat berdasarkan ada tidaknya intonasi (Cook, 1970:39-40). Kalimat adalah satuan gramatik(al) yang dibatasi oleh adanya jeda panjang yang disertai nada ahir turun atau naik (Ramlan, 1987:27). Perbedaannya kalimat dengan klausa adalah kalimat telah memiliki intonasi atau tanda baca yang tertentu, sedangkan klausa tidak. Perhatikanlah contoh kalimat dan klausa berukut ini.

(3) manéhna indit   kuliah

‘dia          pergi  kuliah’

(4) Manehna indit   kuliah.

‘Dia         pergi   kuliah.’

Dari contoh di atas kita dapat membedakan bahwa contoh (3) merupakan klausa, dan contoh (4) merupakan kalimat.

Unsur-unsur fungsional klausa yaitu unsur-unsur yang menempati atau mempunyai tugas sebagai fungsi-fungsi gramatik dalam klausa.

Fungsi bersifat relasional, artinya fungsi yang satu tidak dapat dibayangkan tanpa dihubungkan dengan fungsi yang lainnya. Oleh karena itu, hubungan antarfungsi itu bersifat struktural karena fungsi semata-mata hanya sekedar kerangka organisasi sintaktis yang formal (Verhaar, 1982:70-82). Di dalam klausa, unsur fungsional itu dapat berupa subjek, predikat, objek, pelengkap, dan keterangan. Perhatikan contoh unsur-unsur fungsional dalam klausa berikut ini!

(5) kuring // mangmeulikeun // buku // keur adi   // ti Palasari

’saya     membelikan         buku     untuk adik   dari Palasari’

S                  P                  Pel              O                 Ket

Dalam tulisan ini akan lebih difokuskan terhadap pembahasan unsur-unsur fungsional objejk, pelengkap, dan keterangan  (atau dalam istilah lain unsur pemerlengkapan) dalam bahasa Sunda.

Unsur-unsur Pemerlengkapan

Istilah pemerlengkapan mencakup konstituen kalimat yang lazim disebut objek (O), pelengkap (Pel), dan keterangan (Ket) yang kehaidrannya bersifat melengkapi kalimat (Lapoliwa, 1990:2). Pemerlengkapan atau komplementasi (complementation) menyangkut konstituen frasa atau klausa yang mengikuti kata yang berfungsi melengkapi spesifikasi hubungan makna yang terkandung dalam kata itu. Kehadiran pemerlengkapan tidak berkaitan langsung dengan kelengkapan bentuk kalimat, melainkan dengan kelengkapan maknanya (Lyons, 1970:346-347). Perhatikan contoh berikut ini!

(6) Kuring //  nulis     // surat.

‘Saya       menulis   surat.’

(7) Inten // diajar // nembang.

‘Inten  belajar  bernyanyi.’

(8) Manehna  //  indit  // ka kampus.

‘Dia              pergi   ke kampus.’

Dari contoh (6)-(8) di atas kata surat, nembang , dan frase ka kampus berturut-turut menduduki fungsi sebagai objek, pelengkap, dan keterangan dari masing-masing kalimah.

Objek dan Pelengkap

Objek merupakan unsur fungsional klausa yang merupakan kata benda atau frase benda yang melengkapi predikat (yang merupakan kata atau frase verba transitif).Ciri-ciri objek yaitu:

1. merupakan kata atau frase barang.

2. bisa berubah jadi subjek apabila konstruksi klausanya dipasifkan.

3. posisinya dalam klausa berada di belakang predikat.

Perhatikan contoh berikut ini!

(9)     Kuring // mangmeulikeun // baju // keur Restu.

’Saya          membelikan     baju    untuk Restu.’

(10)   Restu // dipangmeulikeun // baju // ku kuring.

’Restu    dibelikan                 baju    oleh saya.’

(11) * Baju // dipangmeulikeun // kuring // keur Restu.

’Baju    dibelikan                   saya    untuk Restu.’

Dari contoh (9)-(11) di atas jelas bahwa yang menduduki fungsi objek dalam klausa tersebut adalah Restu. Karena, apabila klausa tersebut dijadikan konstruksi pasif, Restu dapat menduduki fungsi subjek, sedangkan baju walaupun sama kategorinya merupakan kata benda dan posisinya sama-sama di belakang predikat, tapi baju tidak dapat menduduki fungsi subjek.

Kehadiran objek sangat ditentukan oleh unsur yang menduduki fungsi predikat. Objek wajib hadir dalam klausa atau kalimat yang predikatnya berupa verba aktif transitif, sebaliknya objek bersifat opsional jika predikat kalimat berupa verba intransitif (Ramlan, 1987:93-95).

Pelengkap yaitu unsur fungsional klausa yang melengkapi predikat yang berupa kata atau frase verba semitransitif dan bitransitif atau frase sifat.

Pelengkap memiliki ciri-ciri sebagai berikut:

1. berupa frase nomina, frase verba, frase adjektiva, frase preposisi, atau berupa klausa.

2. tidak bisa menduduki fungsi subjek kalau konstruksi klausanya dipasifkan.

3. posisinya dalam klausa ada di belakang predikat.

Perhatikan contoh berikut ini!

(12) Kuring mah teu boga duit.

’Saya  tidak punya uang.’

(13) Nenden diajar nembang.

’Nenden belajar bernyanyi.’

(14) Manéhna aya di imah.

’Dia ada di rumah.’

(15) Nuning surti yen kuring aya pikir kadua leutik.

’Nuning tahu bahwa saya menyenanginya.’

Seperti halnya objek, kehadiran pelengkap ditentukan oleh unsur yang menduduki fungsi predikat. Perbedaannya Pel berada di belakang predikat yang klausanya tidak dapat dipasifkan atau dalam kalimat aktif yang klausanya tidak bisa diubah menjadi klausa pasif. Pel tidak dapat berubah menjadi S (Ramlan, 1987:95-96).

Pengertian objek dan pelengkap dalam tatabahasa tradisional dicampuradukkan. Pelengkap disebut juga objek atau ada pula yang menyebutkan bahwa objek mencakupi pula pelengkap. Objek dan pelengkap memang memiliki kemiripan. Keduanya terletak sesudah predikat dan sering berwujud nomina atau frasa nomina. Nomina baju pada contoh (16) berfungsi sebagai objek, sedangkan pada contoh (17) fungsinya sebagai pelengkap.

(16) Andin meuli baju.

‘Andin membeli baju.’

(17) Andin dagang baju.

‘Andin berdagang baju.’

Objek adalah nomina atau frasa nomina yang melengkapi verba tertentu dalam klausa (Kridalaksana, 1983:148). Objek merupakan konstituen kalimat yang kehadirannya dituntut oleh predikat yang berupa verba transitif pada kalimat aktif, umumnya memiliki ciri (i) berwujud frasa nomina atau klausa, (ii) berada langsung di belakang predikat, (iii) menjadi subjek akibat pemasifan, dan (iv) dapat diganti dengan pronomina ketiga (Alwi et al., 1993:368).

Ramlan (1986:87-91) membedakan dua jenis objek, yakni O-1 (objek 1) dan O-2 (objek 2) . Istilah O-1 adalah objek yang selalu terletak di belakang P yang berupa verba transitif, yang klausanya dapat diubah menjadi pasif. Jika dipasifkan, O-1 dapat berubah fungsi menjadi S, seperti tampak pada contoh (18)-(19) berikut.

(18) Maman rék ngayakeun sukuran.

‘Maman mau mengadakan syukuran.’ O-1

(19) Sukuran rék diayakeun ku Maman.

‘Syukuran mau diadakan oleh Maman

S

Istilah O-2 mempunyai persamaan dengan O-1, yakni selalu terletak di belakang predikat. Perbedaannya ialah jika klausa diubah menjadi pasif, O-1 menduduki fungsi sebagai S, sedangkan O-2 terletak di belakang predikat yang  klausanya tidak bisa dipasifkan atau klausa aktif yang tidak bisa diubah menjadi klausa pasif. Perhatikan klausa (20)-(21) berikut ini.

(20) Mumu dagang cau.

‘Mumu berdagang pisang.’

O-2

(21) *Cau didagang ku Mumu.

*Pisang didagang oleh Mumu.’

O-1 dan O-2 dapat berada dalam satu klausa secara bersamaan, biasanya berada dalam klausa yang predikatnya menyatakan benefaktif, kalimat yang subjeknya melakukan tindakan untuk orang lain. Dalam klausa seperti itu, O-1 tetap sebagai objek karena dapat berubah menjadi subjek, sedangkan O-2 tetap berada di belakang predikat sebagai pelengkap, seperti tampak pada contoh (22)-(24) berikut ini.

(22)   Kuring // mangmeulikeun // baju // keur Restu.

’Saya          membelikan     baju    untuk Restu.’

S                     P                  O-2              O1

(23)   Restu // dipangmeulikeun // baju // ku kuring.

’Restu    dibelikan                 baju    oleh saya.’

S                 P                      O-2            O1

(24) * Baju // dipangmeulikeun // kuring // keur Restu.

’Baju    dibelikan                   saya    untuk Restu.’

Dilihat dari segi makna, objek dapat memiliki peran tertentu. Peran semantis objek antara lain menyatakan makna:

  1. penderita, contohnya dapat terlihat pada kalimat (26) berikut ini.

(26) Manéhna dahar jambu.

’Dia memakan jambu’

O

  1. penerima, contohnya dapat terlihat pada kalimat (27) berikut ini.

(27) Kuring meuli motor keur Dani.

’Saya membeli motor untuk Dani.’

O

  1. tempat, contohnya dapat terlihat pada kalimat (28) berikut ini.

(28) Loba jalma ngadatangan Astana Gede.

’Banyak orang mendatangi Astana Gede.”

O

  1. alat, contohnya dapat terlihat pada kalimat (29) berikut ini.

(29) Manéhna nalikeun kawat kana tangkal cengkéh.

”Dia mengikatkan kawat pada pohon cengkeh.’

O

  1. hasil, contohnya dapat terlihat pada kalimat (30) berikut ini.

(30) Cecep mangetikkeun surat adina.

’Cecep mengetikkan surat adiknya.

O

Keterangan

Keterangan (adverbial) yaitu unsur fungsional klausa yang menjelaskan predikat, yang memberi informasi tambahan mengenai apa-apa yang ditunjukkan oleh predikatnya. Unsur fungsional klausa yang tidak menduduki S, P, O, dan Pel, dapat diperkirakan menduduki fungsi Ket.

Posisi keterangan dalam klausa sangat bebas, bisa di depan, di tengah, bisa juga di belakang. Berbeda dengan O dan Pel yang selalu terletak di belakang P, dalam suatu klausa Ket pada umumnya mempunyai letak yang bebas, artinya dapat terletak di depan S-P, di antara S-P, atau terletak di belakang sekali. Akan tetapi, Ket tidak mungkin berada antara P dan O atau Pel karena O dan Pel selalu menduduki tempat langsung di belakang P (Ramlan, 1986:91-92). Keterangan merupakan fungsi sintaktis yang paling beragam dan paling mudah berpindah letaknya serta kehadirannya bersifat manasuka (Alwi, 1993:371), berfungsi menjelaskan predikat atau memberikan informasi tambahan tentang apa-apa yang ditunjukkan oleh predikat, seperti mengenai waktu, tempat, dan caranya (Prawirasumantri et al., 1993:192). Perhatikan contoh (31)-(35) berikut ini!

(31) Kuring meuli baju kamari ti pasar.

Saya membeli baju kemarin dari pasar.’

(32) Kamari kuring meuli baju ti pasar.

Kemarin saya membeli baju dari pasar.’

(33) Kamari kuring ti pasar meuli baju.

’Kemarin saya dari pasar membeli baju.’

(34) *Kuring meuli ti pasar baju kamari.

*Saya membeli dari pasar baju kemarin.’

(35) *Kuring ti pasar meuli kamari baju.

*Saya dari pasar membeli kemarin baju.’

Dilihat dari segi semantis atau maksudnya, keterangan bisa dibedakan menjadi beberapa macam, di antaranya menunjukkan:

  1. 1. tempat, contohnya: ti imah, di tepas, ka kantor.

(36) Bapa nuju calik di tepas.

’Bapak sedang duduk di teras.’

  1. 2. waktu, contohnya: isukan, kamari, bieu

(37) Manéhna rék dirapalan isukan..

’Dia mau dinikahkan besok.’

  1. 3. cara, contohnya: bari diuk, bari gogoléran, bari nulis

(38) Dewi maca novel bari gogoléran.

’Dewi membaca novel sambil tiduran.’

  1. 4. tujuan, contohnya: demi anak pamajikan, sangkan hadé

(39)  Manéhna digawé demi anak pamajikan.

’Dia bekerja demi anak istri.’

  1. 5. alat, contohnya: ku péso, ku gantungan

(40) Entin mesék buah ku péso.

’Entin mengupas mangga dengan.’

  1. 6. babandingan, contohnya: kawas merak, siga indungna

(41) Budak téh geulis siga indungna.

’Anak itu cantik seperti ibunya.’

  1. 7. sabab, contohnya: lantaran pipisahan

(42) Hirupna balangsak lantaran pipisahan.

’Hidupnya hancur karena perceraian.’

  1. 8. iwal, contohnya: salian ti kuring, iwal manéhna

(43)  Kabéh euweuh nu kapilih iwal manéhna.

’Semua tidak ada yang terpilih kecuali dia.’

Fungsi keterangan memiliki berbagai makna atau peran semantis tertentu. Dik (1981:50) membagi peran unsur fungsional keterangan berdasarkan:

(a) spesifikasi tambahan pada predikat: cara, kualitas, alat;

(b) relasinya dengan partisipan: pemanfaat, komitatif;

(c) dimensi temporal: waktu, durasi, frekuensi;

(d) dimensi spasial: lokasi, asal, arah, bagian; dan

(e) relasi antarpredikat: suasana, sebab, alasan, tujuan, hasil.

Kesimpulan

Berdasarkan uraian di atas, tulisan ini dapat disimpulkan dalam beberapa pernyataan sebagai berikut.

  1. Objek merupakan unsur fungsional klausa yang merupakan kata benda atau frase benda yang melengkapi predikat (yang merupakan kata atau frase verba transitif).
  2. Kehadiran objek dan pelengkap sangat ditentukan oleh unsur yang menduduki fungsi predikat.
  3. Objek wajib hadir dalam klausa atau kalimat yang predikatnya berupa verba aktif transitif, sebaliknya objek bersifat opsional jika predikat kalimat berupa verba intransitif
  4. Pelengkap yaitu unsur fungsional klausa yang melengkapi predikat yang berupa kata atau frase verba semitransitif dan bitransitif atau frase sifat.
  5. Pelengkap tidak dapat berubah menjadi subjek.
  6. Pengertian objek dan pelengkap dalam tatabahasa tradisional dicampuradukkan. Pelengkap disebut juga objek atau ada pula yang menyebutkan bahwa objek mencakupi pula pelengkap.
  7. Objek dan pelengkap memang memiliki kemiripan. Keduanya terletak sesudah predikat dan sering berwujud nomina atau frasa nomina.
  8. Keterangan (adverbial) yaitu unsur fungsional klausa yang menjelaskan predikat, yang memberi informasi tambahan mengenai apa-apa yang ditunjukkan oleh predikatnya.
  9. Unsur fungsional klausa yang tidak menduduki subjek, predikat, objek, dan pelengkap  dapat diperkirakan menduduki fungsi keterangan.
  10. Posisi keterangan dalam klausa sangat bebas, bisa di depan, di tengah, bisa juga di belakang. Akan tetapi, Ket tidak mungkin berada antara P dan O atau Pel karena O dan Pel selalu menduduki tempat langsung di belakang P.

Pustaka Rujukan

Alwi, Hasan. 1993. Tata Bahasa Baku Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Chaer, Abdul. 1992. Linguistik Umum. Jakarta: Rineka Cipta.

Cook, V.J. 1988. Chomsky’s Universal Grammar. Oxford: Basil Black-well.

Comrie, Bernard. 1981. Language Universal and Linguistic Typhology. Oxford: Basil Blackwell Pub.

Dik, Simon C. 1982.Studies in Functional Grammar. Amsterdam:

Dik, Simon C. & J.G. Kooij. 1994. Ilmu Bahasa Umum. Jakarta: Pusat Bahasa.

Hernawan. 2007. ”Sintaksis Basa Sunda”. (Handout JPBD FPBS UPI).

Kridalaksana, Harimurti. 1982   Kamus Linguistik. Jakarta: Gramedia.

—— 2002. Struktur, Katégori, dan Fungsi dalam Téori Sintaksis. Jakarta: Unika Atmajaya.

Lyons, John. 1971. An Introduction to Theoretical Linguistics. London:

Cambidge University Press. 1982. Lnaguage and Linguistics. London: Cambridge University Press.

Prawirasumantri, Abud. 2000. “Tata Kalimah Basa Sunda”. (Diktat JPBD FPBS UPI).

Ramlan. 1986. Sintaksis. Yogyakarta: CV. Karyono.

Sudaryanto. 1985. Linguistik. Yogyakarta: UGM Press.

—– 1988  Fungsi Hakiki Bahasa. Yogyakarta:Duta Wacana University Press.

Sudaryat, Yayat. 1989. “Ulikan Sintaksis Basa Sunda”. (Diktat JPBD FPBS UPI).

—– 1991. Pedaran Basa Sunda. Bandung: Geger Sunten.

Tarigan, H. Guntur. 1983. Prinsip-Prinsip Dasar Sintaksis. Bandung: Angkasa.

Verhaar, J.W.M. 1982.  Pengantar Linguistik. Yogyakarta: UGM Press.

—– 1996  Asas-asas Linguistik. Yogyakarta: UGM Press.


[*] Penulis adalah dosen pada Jurusan Pendidikan Bahasa Daerah FPBS UPI

Category: artikel  | 6 Comments
Saturday, December 18th, 2010 | Author:

PENINGKATAN KEMAMPUAN MEMBACA MELALUI

MODEL PENGALAMAN BERBAHASA TERKONSENTRASI1)

Hernawan2)

Abstrak: Hasil observasi di sekolah-sekolah menunjukkan kemampuan membaca siswa SMP masih tergolong rendah. Hal tersebut memperkuat temuan-temuan hasil penelitian tentang rendahnya kemampuan membaca masyarakat Indonesia pada umumnya dan siswa SMP pada khususnya yang dilakukan oleh para ahli dan lembaga-lembaga yang meneliti kemampuan membaca. Berdasarkan kajian empiris dan studi literatur tersebutlah yang antara lain mendorong suatu penelitian dengan judul “Peningkatan Kemampuan Membaca Bahasa Indonesia dengan Menggunakan Model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter) (Studi Eksperimen pada Siswa Kelas VII SMP Negeri 1 Wanayasa Kabupaten Purwakarta Tahun 2008/2009)”.

Untuk mengatasi masalah tersebut, digunakanlah sebuah model mengajar pengalaman berbahasa terkonsentrasi (PBT). Tujuan penelitian ini adalah untuk mengukur kemampuan membaca dan mengukur tingkat efektivitas model PBT dalam upaya meningkatkan kemampuan membaca bahasa Indonesia serta mendeskripsikan proses pembelajaran menggunakan model PBT. Hipotesis alternatif yang diajukan dalam penelitian ini adalah terdapat perbedaan yang signifikan antara kemampuan akhir membaca siswa SMPN 1 Wanayasa Kabupaten Purwakarta yang belajar dengan menggunakan model PBT dengan kemampuan akhir membaca siswa yang belajar dengan menggunakan model konvensional.

Sesuai dengan tujuan di atas, metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen. Desain metode eksperimen yang digunakan, yaitu Desain Kelompok Kontrol Tes Awal-Tes Akhir Beracak (The Randomized Pretest-Posttest Control Group Design) yang diadopsi dari Fraenkel dan Wallen. Eksperimen dilaksanakan terhadap siswa kelas VII SMPN 1 Wanayasa Kabupaten Purwakarta Tahun 2008/2009, berjumlah 39 orang. Teknik penelitian yang digunakan dalam penelitian ini, yaitu teknik tes, observasi, dan wawancara. Teknik tes digunakan untuk mengumpulkan data hasil belajar kemampuan membaca siswa, yang kemudian diolah dengan teknik statistik. Teknik observasi dan wawancara digunakan untuk mengumpulkan data proses belajar mengajar menggunakan model PBT.

Temuan dari penelitian yaitu menunjukkan bahwa rata-rata KEM siswa kelompok eksperimen setelah menggunakan model PBT adalah 137,54 kpm dengan kategori tinggi. Temuan lainnya yaitu adanya perbedaan yang signifikan antara tes akhir kemampuan membaca kelompok eksperimen yang menggunakan model PBT dengan tes akhir kemampuan membaca kelompok kontrol yang menggunakan model konvensional. Hasil tersebut berdasarkan hasil penghitungan uji hipotesis yang menunjukkan thitung (7,15) >  ttabel (1,99) pada p < 0,05 dalam dk=76, berada di luar daerah penerimaan maka H0 penelitian ini ditolak atau dengan kata lain kemampuan membaca kelompok eksperimen berbeda secara signifikan dengan kemampuan akhir membaca kelompok kontrol siswa kelas VII SMPN 1 Wanayasa Kabupaten Purwakarta.

Berdasarkan temuan-temuan tersebut, dapat disimpulkan bahwa model PBT telah menunjukkan efektivitasnya dalam meningkatkan kemampuan membaca bahasa Indonesia siswa kelas VII SMPN 1 Wanayasa Kabupaten Purwakarta. Demikian pula, proses belajar mengajar menggunakan model PBT telah terbukti keberterimaannya.

Kata Kunci: pengalaman berbahasa terkonsentrasi, membaca pemahaman

Pendahuluan

1) Diterbitkan dalam Jurnal FPBS UPI edisi Oktober 2009

2) Dosen Jurusan Pendidikan Bahasa Daerah FPBS UPI

1

Membaca itu merupakan alat utama untuk mencapai kehidupan yang baik,  tetapi masih banyak masyarakat yang belum menyadari betapa pentingnya kegiatan membaca. Keterampilan membaca merupakan salah satu aspek penting dalam kemampuan berkomunikasi yang perlu dikuasai. Pentingnya kegiatan membaca ini dikemukakan oleh Adler dalam Damaianti (2005:1) bahwa “reading is a basic tool in the living a good life”.

1

Tidaklah berlebihan jika pengajaran membaca perlu mendapatkan posisi yang sangat penting, karena dengan membaca kita dapat mengungkapkan rahasia alam sekitar. Akan tetapi, sangat disayangkan bahwa tidak semua pihak menyadari akan pentingnya membaca.

Berdasarkan studi literatur yang dilakukan oleh penulis ditemukan bahwa masyarakat Indonesia belum memiliki kebergantungan pada membaca sebagai proses belajar. Beberapa penelitian yang telah dilakukan, misalnya oleh IEA (1992) dan PISA (2003) menunjukkan kemampuan membaca dan apresiasi masyarakat Indonesia terhadap kegiatan membaca masih rendah (Damaianti, 2005:2).

Rendahnya kemampuan membaca masyarakat Indonesia memang bukan hanya isu, tapi didukung oleh bukti-bukti hasil penelitian lembaga-lembaga internasional yang bergerak dalam kajian membaca. Laporan World Bank dalam Education in Indonesia: From Crisis to Recovery (1988) yang mengutip hasil penelitian Vincent Greanary menyatakan bahwa kemampuan membaca (reading ability) anak-anak Indonesia berada pada peringkat paling bawah bila dibandingkan dengan anak-anak Asia pada umumnya. Dalam hal ini kemampuan membaca anak-anak Indonesia berada di bawah anak-anak Filipina, Thailand, Singapura, dan Hong Kong.

Hasil penelitian terakhir yang dilaksanakan PISA (2003), dari 40 negara, Indonesia berada pada peringkat terbawah dalam kemampuan membaca. Tiga besar teratas diduduki Finlandia, Korea, dan Kanada. Bagi Indonesia, ini berarti dari lima tingkat kemampuan membaca model PISA, kemampuan anak-anak Indonesia usia 14-15 tahun baru berada pada tingkat satu. Artinya, hanya mampu memahami satu atau beberapa informasi pada teks yang tersedia. Kemampuan untuk menafsirkan, menilai, atau menghubungkan isi teks dengan situasi di luar terbatas pada pengalaman hidup di lingkungannya (Witdarmono, 2007).

Berdasarkan hasil observasi pendahuluan penulis di lapangan, ditemukan masalah yang dihadapi oleh siswa tentang kemampuan membaca. Masalah yang ditemukan bukan hanya kemampuan membaca pemahaman (kemampuan kognisi) saja, kemampuan visual (kecepatan rata-rata membaca) pun menjadi masalah bagi siswa SMP. Menurut hasil observasi kemampuan membaca pemahaman yang paling sulit dialami siswa adalah kemampuan membaca pemahaman pada aspek analisis, sedangkan kesulitan yang dialami siswa pada kemampuan visual di antaranya kecepatan rata-rata baca yang sangat rendah. Masih hasil observasi, ditemukan tiga orang siswa SMP kelas VII yang kemampuan membacanya setaraf dengan kemampuan membaca siswa kelas dua sekolah dasar.

Untuk mengatasi masalah kekompleksan membaca dan pembelajarannya tersebut, para ahli telah berusaha menerapkan berbagai strategi pembelajaran. Sejak tahun 1970-an penelitian terhadap kegiatan membaca telah dilakukan sebagai solusi untuk mengatasi masalah mengapa beberapa anak-anak tidak bisa membaca. Mulai dari pendekatan bottom-up dan top down (Brown, 1994:283), hingga dewasa ini berkembang dengan pesat berbagai model pembelajaran membaca antara lain model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter), yang selanjutnya disingkat PBT.

Model PBT adalah model belajar yang memiliki empat prinsip pokok yaitu 1) PBT merupakan model yang mengarahkan siswa dalam kegiatan berbahasa terkait dengan kegiatan-kegiatan baru secara berkelompok; 2) pembelajaran dengan model PBT adalah berjenjang (scafholding). Apa yang diharapkan dilakukan oleh siswa terlebih dahulu diberi contoh oleh guru, kemudian contoh maupun bimbingan dari guru sedikit demi sedikit dikurangi, apabila siswa makin mampu melakukan dan memilih sendiri apa yang akan mereka lakukan; 3) setiap belajar bahasa merupakan pengalaman dari setiap kegiatan yang dilakukan. Apa yang dikatakan atau ditulis, dikaitkan dengan apa yang sedang terjadi di lingkungannya; dan 4) siswa belajar bahasa melalui jalan pikiran mereka dan mampu untuk mengkomunikasikannya dalam ucapan dan tulisan.

Dari temuan-temuan observasi tersebut, penelitian ini dianggap penting untuk dilaksanakan karena alasan-alasan sebagai berikut.

1)   selama ini isu tentang rendahnya kemampuan membaca siswa di Indonesia jangan hanya sebatas dijadikan wacana saja, tapi diperlukan adanya solusi dan langkah kongkret yang serius untuk mengatasinya. Oleh karena itu, penelitian ini diharapkan dapat memecahkan masalah tersebut;

2)   rendahnya kemampuan siswa di SMP menurut hasil observasi awal dikarenakan pembelajaran siswa di sekolah sebatas membunyikan huruf-huruf saja atau istilah lainnya decoding. Jadi, secara mekanis hanya melatih kemampuan visualnya saja, sedangkan kemampuan kognisinya kurang terpenuhi;

3)   penelitian ini berusaha memberikan informasi bahwa kemampuan membaca yang baik dapat menunjang hidup seseorang ke arah yang lebih baik;

4)   penelitian ini memberikan manfaat tentang hakikat kemampuan membaca yang sesungguhnya, sehingga siswa memperoleh pengalaman dan manfaat dari kegiatan membacanya;

5)   penelitian ini berusaha memberikan solusi tentang langkah-langkah untuk meningkatkan kemampuan membaca pemahaman siswa;

6)   penelitian ini diharapkan dapat mengatasi masalah guru dalam memilih model pembelajaran membaca. Model PBT diharapkan menjadi solusi untuk mengatasi kebingungan yang dihadapi guru dalam memilih model yang tepat; dan

7)   model PBT yang diperkenalkan dalam penelitian ini merupakan model yang efektif yang sudah teruji keberhasilannya dalam peningkatan kemampuan membaca siswa di beberapa negara di Asia.

Tujuan penelitian ini adalah untuk (1) mengukur tingkat kemampuan membaca bahasa Indonesia siswa kelas VII SMP; (2) mengukur keefektifan model PBT untuk meningkatkan kemampuan membaca bahasa Indonesia siswa kelas VII SMP; dan (3) memperoleh deskripsi tentang proses pembelajaran membaca bahasa Indonesia menggunakan model PBT di kelas VII SMP.

Tinjauan Pustaka

Membaca merupakan kegiatan yang penting dalam kehidupan sehari-hari. Hal senada dikemukakan oleh pakar pendidikan membaca yaitu Farr (1984) (dalam Harjasujana, 2006) dalam sebuah kalimat yang berbunyi ‘Read is the heart of education’. Membaca merupakan jantungmya pendidikan. Betapa tidak, dengan membaca maka informasi-informasi dapat diserap pembaca secara leluasa.

Kegiatan membaca merupakan kegiatan yang kompleks. Selain membutuhkan kemampuan visual untuk membaca lambang-lambang huruf menjadi bermakna, kemampuan kognitif untuk memahami bacaan pun diperlukan.

Kegiatan membaca merupakan kegiatan reseptif aktif. Reseptif artinya dengan membaca pembaca menerima berbagai informasi, ide, gagasan dan amanat yang ingin disampaikan penulis. Aktif artinya dalam kegiatan membaca pembaca melakukan kegiatan aktif menggunakan kemampuan visual dan kognitifnya untuk menafsirkan lambang-lambang yang dilihatnya sekaligus menginterpretasikannya sehingga isi bacaannya menjadi bermakna dan dapat dipahami. Dalam kegiatan membaca terjadi interaksi antara pembaca dan penulis secara tidak langsung. Akan tetapi, walaupun tidak langsung tetap bersifat komunikatif.

Mengenai definisi membaca telah banyak dikemukakan oleh beberapa orang pakar membaca, dari berbagai sudut pandangnya masing-masing. Berikut ini beberapa definisi tentang membaca yang telah dikemukakan oleh para pakar tersebut.

Gillet dan Temple (dalam Harjasujana dan Damaianti, 2003:6) berpendapat bahwa ‘reading is making sense of written language’. Membaca ialah memberi makna terhadap bahasa tulis.

Harjasujana (1997:4) mengemukakan bahwa membaca merupakan  proses.  Ketika seseorang melakukan kegiatan membaca, ketika itu pula terjadi proses membaca. Membaca bukanlah proses yang tunggal melainkan  sintesis dari berbagai proses yang kemudian berakumulasi pada suatu perbuatan tunggal. Kegiatan membaca merupakan kegiatan yang dilakukan secara sadar dan bertujuan, karena membaca dilakukan secara aktif.

Hodgson (Tarigan, 1979:7) mengemukakan pendapatnya bahwa membaca merupakan proses yang dilakukan serta dipergunakan oleh pembaca untuk memperoleh pesan, yang hendak disampaikan oleh penulis melalui media kata-kata/bahasa tulis. Jadi, dari bacaan pembaca dapat menangkap ide, gagasan dan amanat yang hendak disampaikan oleh penulis. Dengan demikian, sewaktu proses membaca berlangsung, selama itu pula terjadi komunikasi secara tidak langsung antara pembaca dengan penulis.

Dari definisi-definisi di atas dapat disimpulkan bahwa membaca merupakan sebuah proses yang melibatkan kemampuan visual dan kemampuan kognisi. Kedua kemampuan ini diperlukan untuk memerikan lambang-lambang huruf agar dapat dipahami dan menjadi bermakna bagi pembaca.

Hingga saat ini terdapat beberapa definisi tentang membaca pemahaman, mulai dari definisi yang sempit hingga yang luas. Turner (1995:145) memberi definisi bahwa pemahaman meliputi apa pun yang berhubungan dengan aktivitas membaca. Lebih jauh Turner mengungkapkan bahwa seseorang dikategorikan pembaca aktif apabila pembaca tersebut membawa pengetahuan dan pengalamannya ke dalam aktivitas membaca untuk membuat kesimpulan dan menerapkannya ke dalam kehidupannya. Tingkatan membaca pemahaman yang lebih tingginya lagi apabila pembaca terlibat dengan cara bertukar ide dengan penulis dalam hal ini pembaca membaca untuk sebuah tujuan yang khusus.

Menurut Thorndike (Whitehead, 1996:24) membaca pemahaman adalah memahami sebuah bacaan yang sama halnya dengan memecahkan persoalan dalam matematika. Gates dalam Richardson (1995:65) mengungkapkan bahwa membaca pemahaman merupakan suatu proses berpikir yang lengkap, tetapi memberikan suatu gambaran yang sangat terbatas.

Turner mengemukakan beberapa faktor yang dapat mempengaruhi membaca pemahaman, yaitu (1) kepribadian, (2) motivasi, (3) kebiasaan, dan (4) lingkungan di luar sekolah.

Selain itu, Turner pun mengungkapkan bahwa kecepatan membaca pun mungkin saja dapat mempengaruhi terhadap pemahaman. Membaca pemahaman yang baik memerlukan kecepatan membaca yang fleksibel. Belum ada hasil penelitian yang mengutarakan bahwa pembaca yang memiliki kecepatan membaca yang cepat pemahaman terhadap bacaannya kurang baik dibandingkan dengan pembaca yang memiliki kecepatan membaca yang lebih lambat.

Upaya untuk menamakan dan mengklasifikasikan aspek-aspek pemahaman tersebut disebut taksonomi aspek pemahaman. Salah satunya yang diketahui sebagai taksonomi pemahaman yang terbaik menurut Turner adalah Taksonomi Barret (Turner, 1994:150).

Taksonomi Barret tersebut yaitu (1) literal, (2) inferensial, dan (3) evaluasi. Jenjang literal meliputi aspek mengidentifikasi, mengingat, menganalisis, dan mengorganisasi. Tingkat inferensial meliputi kegiatan interpretasi, menyimpulkan, dan memprediksi. Tingkat evaluasi meliputi penilaian, apresiasi, dan kritik.

Selain Taksonomi Barret, dikenal pula taksonomi yang tidak kalah terkenalnya dari Benyamin S. Bloom (1956) (dalam Harjasujana dan Mulyati, 1997:81) yang menyarankan tiga ranah dalam penilaian pendidikan dan pengajaran, termasuk pendidikan dan pengajaran membaca. Ketiga ranah tersebut dikenal dengan Taksonomi Bloom, yang meliputi ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotor.

Sesuai dengan masalah dan tujuan dalam penelitian ini, ranah yang diukur dalam penelitian ini adalah aktivitas kognitif. Menurut Bloom (1956), sistem berpikir seseorang sebagai cermin dari kinerja kognisinya berjenjang-jenjang, mulai dari proses berpikir sederhana hingga proses berpikir yang paling kompleks.

Ranah kognisi menurut Bloom terbagi ke dalam enam tingkat berpikir, yaitu meliputi: (1) mengingat, (2) memahami, (3) mengaplikasi, (4) menganalisis, (5) mensitesis, dan (6) mengevaluasi. Berbeda halnya dengan Bloom yang membagi ranah kognisi menjadi enam tataran, Harjasujana dan Mulyati (1997:89) membaginya menjadi tujuh jenjang, meliputi jenjang: (1) mengingat, (2) terjemahan, (3) interpretasi, (4) mengaplikasi, (5) menganalisis, (6) mensitesis, dan (7) mengevaluasi.

Alasan Harjasujana membaginya menjadi tujuh jenjang tataran berpikir dalam anatomi pertanyaan kemampuan membaca karena pertanyaan membaca mempunyai karakteristik tersendiri yang berbeda dari jenis-jenis pertanyaan lain yang sifatnya umum. Menurut Harjasujana dan Mulyati, jenjang pertanyaan terjemahan dan jenjang interpretasi, sebenarnya merupakan bagian dari proses kognitif jenjang kedua, yakni jenjang pemahaman. Namun, pertanyaan pada jenjang terjemahan tidak terlalu menuntut peserta tes untuk berpikir untuk memahami. Kadar proses berpikir dalam menjawab pertanyaan jenjang terjemahan lebih rendah dari proses berpikir untuk menjawab pertanyaan jenjang interpretasi.

Atas perbedaan itulah Harjasujana dan Mulyati membagi lagi jenjang pemahaman Bloom menjadi dua klasifikasi, yaitu jenjang terjemahan (kadarnya lebih rendah) dan jenjang interpretasi (yang kadarnya lebih mencerminkan proses pemahaman yang sesungguhnya).

Yang dijadikan landasan teori dalam penelitian ini adalah jenjang ranah kognitif yang dikemukakan oleh Harjasujana dan Mulyati.

Dalam kegiatan membaca terdapat dua komponen utama yang terlibat yaitu indera penglihatan untuk melihat lambang-lambang huruf, sehingga diperoleh kecepatan rata-rata membaca dan kemampuan kognitif untuk memahaminya.

Sehubungan dengan istilah kecepatan dan kemampuan membaca, Harjasujana (1997:54-55) mengemukakan pendapatnya bahwa yang dimaksud dengan kecepatan membaca adalah kemampuan seseorang dalam menggerakkan mata secara cepat dan tepat pada saat membaca sehingga diperoleh rata-rata kecepatan baca berupa jumlah kata per menit. Sementara itu, kemampuan membaca berkaitan dengan kemampuan kognitif (ingatan, pikiran, dan penalaran) seseorang dalam kegiatan membaca. Kemampuan kognitif yang dimaksud adalah kemampuan dalam menemukan dan memahami informasi yang tertuang dalam bacaan secara tepat dan kritis. Seseorang dapat dikatakan mempunyai kemampuan membaca yang baik jika ia mampu memahami isi bacaan tersebut minimal 70 persen. Perpaduan antara kecepatan membaca dan kemampuan membaca inilah yang oleh beberapa kalangan ahli membaca disebut dengan kecepatan efektif membaca atau disingkat KEM.

Harjasujana dan Mulyati (1997:56) mengemukakan pendapatnya bahwa yang disebut dengan kecepatan efektif membaca (KEM) ialah perpaduan dari kemampuan motorik (gerakan mata) atau kemampuan visual dengan kemampuan kognitif seseorang dalam membaca. Dengan kata lain, KEM merupakan perpaduan kecepatan membaca dengan pemahaman isi bacaan. KEM merupakan cerminan dari kemampuan membaca yang sesungguhnya. Kemampuan membaca disini mengandung pengertian sebagai paduan dari kemampuan visual dan kemampuan kognisi, kemampuan yang sudah mempertimbangkan kecepatan rata-rata baca berikut ketepatan memahami isi bacaan yang dibacanya.

Pada tahap awal, tingkat pencapaian KEM erat kaitannya dengan faktor kesiapan membaca (reading readness). Burron dan Claubaugh (Harjasujana, 1997:59) mengemukakan enam hal yang dianggap penting dalam mempertimbangkan kesiapan membaca, yaitu: (1) fasilitas bahan, (2) latar belakang pengalaman, (3) diskriminasi auditori dan diskriminasi visual, (4) intelegensi, (5) sikap dan minat, dan (6) kematangan emosi dan sosial.

Harras dan Sulistianingsih (1997:3.7) mengemukakan formula yang bisa dijadikan tolok ukur kemampuan rata-rata membaca sebagai berikut.

Standar Minimal Kecepatan Membaca

Berdasarkan Jenjang Pendidikan

No. Jenjang Pendidikan Kecepatan Membaca

(kata per menit/kpm)

1. SD/SMP 200
2. SMA 250
3. Mahasiswa 325
4. Mahasiswa pascasarjana 400
5. Orang dewasa (yang tidak sekolah 200

Kecepatan rata-rata baca di atas dipadukan dengan batas minimal kemampuan kognisi dalam memahami bacaan. Sebagaimana telah dikemukakan sebelumnya            oleh Harjasudjana dan Mulyati bahwa seseorang dikategorikan mempunyai kemampuan pemahaman yang baik apabila dapat memahami isi bacaan minimal 70%. Dengan demikian, bila dihitung KEM-nya masing-masing akan menjadi:

1)      tingkat akhir SD : 200 x 70% = 140 kpm;

2)      tingkat SMP : 200 x 70% sampai dengan 250 x 70% = 140-175 kpm;

3)      tingkat SMA : 250 x 70% sampai dengan 325 x 70% = 175-245 kpm; dan

4)      tingkat perguruan tinggi : 350 x 70% sampai dengan 400 x 70% = 140-175 kpm (Harjsudjana dan Mulyati, 1997:73).

Berdasarkan beberapa pendapat di atas, maka kualifikasi KEM untuk siswa SMP yang digunakan dalam penelitian ini dapat dilihat dalam tabel berikut.

Kualifikasi Kecepatan Efektif Membaca untuk Siswa Jenjang SMP

No. Rata-rata KEM

(dalam satuan kpm)

Kualifikasi
1. 140 – … Tinggi sekali
2. 133 – 139 Tinggi
3. 119 – 132 Sedang/memadai
4. 105 – 118 Rendah/kurang memadai
5. ….  – 104 Rendah sekali

Batasan-batasan tentang model pembelajaran banyak dikemukakan oleh para ahli. Model pembelajaran terdiri atas dua kata yaitu model dan pembelajaran.

Dilworth dalam Rahman dan Sudaryat (2009:2) memberikan batasan bahwa yang disebut dengan model adalah representasi abstrak mengenai proses, system, atau subsistem dari dunia nyata. Model digunakan dalam seluruh  aspek kehidupan. Model bermanfaat dalam melukiskan alternatif dan analisis performansinya. Menurut Richards (1985:228) model adalah representasi konsep atau maujud yang dirancang secara khusus serta digunakan untuk menjelaskan struktur atau fungsinya. Semua model mencakup pemetaan dalam dimensi konseptual baru dari seperangkat elemen yang dipahami dalam situasi termodelkan.

Pembelajaran merupakan proses penciptaan lingkungan yang memungkinkan terjadinya kegiatan belajar. Menurut John Dewey (1916) dalam Joyce dkk. (2000:13) proses mengajar adalah penciptaan atau penataan lingkungan yang memungkinkan siswa dapat berinteraksi dan belajar bagaimana belajar. Sudjana (1975:7) memberikan batasan bahwa mengajar adalah menyampaikan ilmu,berkomunikasi, dan membimbing kegiatan siswa belajar.

Model pembelajaran merupakan panduan bagi guru dan siswa dalam kegiatan belajar mengajar. Joyce dan Weil (1980:1) memberikan batasan bahwa yang dimaksud dengan model pembelajaran adalah suatu perencanaan yang digunakan dalam menyusun kurikulum, merancang materi pembelajaran, dan member petunjuk di dalam kelas dan kegiatan lainnya. Kemudian, mereka mengemukakan bahwa model mengajar pada dasarnya adalah model pembelajaran yang membantu siswa memperoleh informasi, gagasan, ketrampilan, nilai-nilai, cara berpikir, dan memahami ekspresinya.

Model mengajar merupakan deskripsi lingkungan belajar yang dapat digunakan sebagai rencana kurikulum, kursus, atau pelajaran untuk menyeleksi bahan ajar, program multimedia, dan memandu tindakan guru di kelas (Joyce dkk., 2000:13)

Dari beberapa pengertian tentang model pembelajaran di atas, dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran adalah pola atau rencana belajar yang dapat membantu guru dan siswa dalam proses belajar mengajar untuk menyusun rencana pembelajaran dan memperoleh informasi, gagasan, dengan cara menerapkan serangkaian kegiatan tertentu secara sistematis. Menurut Joyce dkk. (2000:17-30) pada dasarnya terdapat empat rumpun model pembelajaran, yaitu: (1) model pemrosesan informasi (the information processing family); (2) model personal (the personal family); (3) model sosial (the social family); dan (4) model perilaku (the behavioral models).

Model Pembelajaran Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter) adalah model belajar yang “membenamkan” siswa dalam berbahasa yang terkait dengan kegiatan-kegiatan baru dalam kegiatan kelompok, mulai dari yang sederhana sampai pada kegiatan yang sulit. (Taroepratjeka, 2002:1). Hal senada diungkapkan oleh Nusyirwan (2003) bahwa PBT merupakan suatu model yang melibatkan murid dalam belajar bahasa secara berkelompok dengan menggunakan metode ‘scaffolding’ (berjenjang), guru memberi contoh dan menuntun, sambil mendorong siswa untuk mampu mengembangkannya sendiri.

Setiap bahasa yang dihasilkan merupakan pengalaman dari sebuah kegiatan. Setiap hal yang dikerjakan atau diucapkan akan ditulis oleh setiap siswa. Dengan cara seperti ini setiap siswa akan mempelajari bahasa dengan jalan pikirannya masing-masing, sehingga pada saatnya mereka akan mampu mengkomunikasikannya baik secara lisan maupun tulisan. Cara seperti ini membimbing mereka untuk memahami semua yang mereka baca dan mereka tulis. Mereka dibimbing untuk mengembangkan cara yang efektif untuk mengenali dan menuliskan kaka-kata baru.

Selanjutnya mereka mengembangkan kemampuan untuk menyatakan sesuatu, meningkatkan kepercayaan diri, berpikir kreatif, menerima ide dan pendapat temannya atau orang lain, serta mampu bekerja secara kelompok. Selain itu, siswa juga diarahkan untuk meningkatkan konsentrasi dan motivasinya.

Dalam pengajaran PBT ini, guru diharapkan sabar membimbing siswa mengembangkan kemampuannya untuk mengungkapkan sesuatu, meningkatkan kepercayaan dirinya, berpikir kreatif, menerima ide dan pendapat temannya atau orang lain, serta mampu bekerja secara kelompok. Selain itu, guru pun dituntut kesabarannya menghadapi siswa yang kurang percaya diri, harus memberikan dorongan supaya siswa mau terlibat, sekalipun pada awalnya, siswa tidak mau bicara (Nusyirwan, 2003).

Taroepratjeka (2002:3) menyatakan bahwa model PBT dikembangkan berdasarkan pada prinsip-prinsip sebagai berikut.

1)      PBT merupakan model yang mengarahkan siswa dalam kegiatan berbahasa terkait dengan kegiatan-kegiatan baru secara berkelompok mulai dari kegiatan sederhana dan makin lama makin sulit;

2)      pengajaran dengan PBT adalah berjenjang (scaffolding). Apa yang diharapkan dilakukan oleh siswa terlebih dahulu diberi contoh oleh guru, kemudian contoh maupun bimbingan dari guru sedikit demi sedikit dikurangi, apabila siswa makin mampu melakukan dan memilih sendiri apa yang akan mereka lakukan;

3)      setiap belajar bahasa merupakan pengalaman dari setiap kegiatan yang dilakukan. Apa yang dikatakan atau ditulis, dikaitkan dengan apa yang sedang terjadi di lingkungannya. Dengan demikian siswa akan dapat memahami apa mereka baca atau lakukan, serta memahami apa yang diharapkan dapat mereka lakukan, selanjutnya mereka juga dibantu untuk mengerti apa arti kata yang mereka ucapkan atau mereka tulis, dari gerakan, roman muka, serta nada suara dari guru atau temannya; dan

4)      belajar bahasa melalui jalan pikiran untuk mengkomunikasikannya dalam ucapan dan tulisan.

Berdasarkan rumpun model pembelajaran yang telah dikemukakan sebelumnya, Model PBT dalam penelitian ini dapat dimasukkan ke dalam rumpun model behavioral (behavioral model). Hal ini berdasarkan asumsi penulis bahwa berdasarkan prinsip-prinsip dan konsep dasarnya, model PBT memiliki karaktristik yang relatif sama utamanya dengan model pembelajaran pembelajaran berkelompok/bergugus dan model pembelajaran trprogram.

Model PBT yang diterapkan dalam penelitian ini diadopsi dari pendapat Sisavanh (1997: 4) yang digambarkan dalam diagram berikut ini.

Tahap 1                                     Tahap 2                                    Tahap 3

Tahap 4                                              Tahap 5

Diagram Model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (PBT)

Model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (PBT) memiliki lima fase, yaitu: 1) menganalisis jenis bacaan, 2) menghubungkan isi bacaan dengan pengalaman pribadi, 3) mendiskusikan isi bacaan, 4) menganalisis dengan kritis sebuah teks baru, dan 5) aktivitas bahasa dan elaborasi. Untuk lebih jelasnya, berikut diuraikan langkah-langkah tersebut.

a) Tahap kesatu, menganalisis jenis bacaan.

Pada tahap ini diawali dengan kegiatan mengukur kecepatan membaca siswa dengan cara guru membimbing untuk membaca wacana bersama-sama dan mencatat lamanya waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan sebuah wacana.

Setelah kecepatan rata-rata bacanya diketahui, siswa diarahkan untuk membaca sebuah bacaan, kemudian dibimbing untuk menganalisis jenis bacaan secara berkelompok. Pada tahap ini siswa membaca bersama-sama, diusahakan agar siswa mengerti dengan baik isi bacaan secara keseluruhan seperti mengamati ilustrasi wacana (bila ada), rangkaian kejadian dalam wacana, tokoh dalam wacana, karakteristik tokoh, dan sebagainya.

Pada tahap ini guru dituntut bersabar dalam membimbing siswa yang kurang mempunyai rasa percaya diri. Arahkan siswa untuk mau melibatkan diri, bahkan bila mereka tidak mau membaca, tungguilah siswa tersebut sampai rasa percaya dirinya berkembang hingga siswa mau bergabung dalam kegiatan membaca dan berdiskusi. Tujuan akhir dari tahap ini adalah siswa dapat menentukan jenis bacaan yang dibacanya.

b) Tahap kedua, menghubungkan isi bacaan dengan pengalaman pribadi.

Pada tahap ini, siswa diarahkan untuk mengembangkan kemampuan membacanya secara kreatif dan menghubungkan isi teks dengan pengalaman pribadinya. Kegiatan pengembangan kemampuan membaca dapat dilakukan dengan dua kegiatan yaitu peningkatan kemampuan visual siswa dan kemampuan kognitif siswa.

Pada tahap ini siswa dilatih agar mempunyai kemampuan visual yang sesuai dengan batas kemampuannya dengan cara mencatat lamanya waktu setiap kali menyelesaikan kegiatan membaca sebuah wacana. Kegiatan pengembangan kemampuan kognitif siswa dilaksanakan dengan cara menghubungkan isi bacaan dengan pengalaman pribadinya.

c) Tahap ketiga, mendiskusikan isi bacaan.

Pada tahap ini, siswa merundingkan isi teks secara berkelompok. Dalam kelompok tersebut siswa diharapkan terlibat semuanya untuk dapat mengemukakan pendapatnya. Guru harus dengan sabar dan cermat mengamati jalannya diskusi sehingga siswa yang tidak mempunyai motivasi untuk terlibat akhirnya mau terlibat dengan rekan-rekannya.

d) Tahap keempat, menganalisis dengan kritis sebuah teks baru.

Pada tahap ini siswa menganalisis dengan kritis sebuah teks baru secara berkelompok kemudian menjawab soal-soal yang telah dipersiapkan pada teks. Pada tahap ini siswa diharapkan berpikir secara kritis dalam menganalisis bacaan.

e) Tahap kelima, aktivitas bahasa dan elaborasi.

Siswa melakukan aktivitas berbahasa dan elaborasi dari hasil kegiatan membacanya. Pada tahap ini siswa diharapkan dapat menceritakan kembali isi bacaan sebagai hasil kegiatan membacanya. Selain itu, pada tahap ini siswa dapat diarahkan untuk menemukan arti kata-kata yang sulit dalam wacana kemudian siswa diharapkan dapat membuat kalimat menggunakan kata-kata yang sulit tersebut.

Bentuk kegiatan elaborasi bahasa tersebut ada dua, yaitu pembuatan catatan analogi dan PQ4R (preview, question, read, reflect, recite, dan review). Pembuatan catatan adalah strategi belajar yang menggabungkan antara informasi yang dimiliki sebelumnya dengan informasi baru yang diperoleh melalui proses mencatat. Dengan mencatat siswa dapat menuangkan ide baru dari perpaduan informasi, sedangkan analogi adalah cara belajar dengan pembandingan yang dibuat untuk menunjukkan persamaan antara ciri pokok benda atau ide.

PQ4R merupakan strategi yang digunakan untuk membantu siswa mengingat apa yang mereka baca. Kegiatan yang dilakukan di antaranya membaca selintas dengan cepat, merefleksi, menanyakan pada diri sendiri, dan mengulang secara menyeluruh. Startegi elaborasi merupakan proses penambahan rincian sehingga informasi baru akan menjadi lebih bermakna. Dalam strategi elaborasi dikenal pula bentuk kegiatan pembuatan catatan.

Metode Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen.. Adapun desain metode eksperimen yang digunakan dalam penelitian ini adalah Rancangan Kelompok Kontrol Tes Awal-Tes Akhir Beracak (The Randomized Pretest-Posttest Control Group Design). Pada rancangan eksperimen ini, peneliti membentuk dua kelompok, yaitu satu kelompok eksperimen dan satu kelompok kontrol. Kedua kelompok sampel ini ditentukan secara acak dengan cara diundi.

Desain metode eksperimen dalam penelitian ini digambarkan sebagai berikut.

Treatment R                     O                     X1 O

group Random            Pretest           Treatment         Posttest

assignment

Control R                     O                     X2 O

group                   Random             Pretest           Treatment         Posttest

assignment

(Fraenkel dan Wallen, 1993: 249)

Teknik yang digunakan dalam penelitian ini meliputi teknik pengumpulan data dan teknik pengolahan data. Sesuai dengan kebutuhan data-data yang diperlukan, teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini meliputi tiga teknik yaitu tes, observasi, dan wawancara.

Teknik yang digunakan untuk mengolah data dalam penelitian ini selain dengan menggunakan rumus-rumus statistik secara manual, juga digunakan program SPSS 15 for Windows dan Excel. Program Excel digunakan untuk mencari validitas dan reliabilitas instrumen, sedangkan program SPSS 15 for Windows digunakan untuk mengolah uji sifat data dan uji hipotesis penelitian.

Sumber data dalam penelitian ini adalah kemampuan membaca siswa kelas VII SMPN 1 Wanayasa Kabupaten Purwakarta. Populasi data penelitian yang terlibat dalam penelitian ini berjumlah tujuh kelas. Karena jumlah populasi penelitian tersebut terlalu banyak untuk diteliti, maka untuk keperluan sumber data yang dibutuhkan, dilakukan pengambilan sampel. Pengambilan sampel dilakukan secara acak dengan cara diundi, yaitu satu kelas untuk kelompok eksperimen dan satu kelas untuk kelompok kontrol.

Pembahasan Hasil Penelitian

Pengolahan data hasil tes kemampuan membaca siswa SMPN 1 Wanayasa Kabupaten Purwakarta Tahun 2008/2009 dilakukan dengan empat langkah, yaitu (1) analisis data, (2) uji sifat data dan (3) pengujian hipotesis penelitian.

1) Analisis Data Kemampuan Membaca Siswa Kelas VII SMPN 1 Wanayasa Kabupaten Purwakarta Tahun 2008/2009

Analisis data yang dipajankan dalam penelitian ini meliputi analisis data kemampuan membaca siswa kelas VII SMPN 1 Wanayasa Kabupaten Purwakarta tahun 2008/2009. Analisis data dalam penelitian ini meliputi analisis data (1) kemampuan visual, (2) kemampuan kognisi, (3) kemampuan membaca, dan (4) peningkatan kemampuan membaca.

Kemampuan Visual

Dari data yang berhasil dikumpulkan, diketahui bahwa rata-rata kemampuan visual awal siswa kelompok eksperimen adalah sebesar 6,32 menit, setelah mendapatkan perlakuan pembelajaran membaca menggunakan model PBT rata-rata kemampuan visual akhirnya menjadi 3,17 menit. Dengan kata lain, kemampuan visual kelompok eksperimen mengalami peningkatan rata-rata sebesar 3,14 menit.

Rata-rata kemampuan visual awal kelompok kontrol adalah sebesar 4,93 menit, setelah diberikan perlakuan dengan pembelajaran secara konvensional, rata-rata kemampuan visual akhir kelompok kontrol tersebut sebesar 4,41. Dengan kata lain, rata-rata kemampuan visual kelompok kontrol mengalami peningkatan sebesar 0,52 menit.

Dari hasil tersebut dapat kita bandingkan bahwa peningkatan kemampuan visual kelompok eksperimen lebih besar dibandingkan dengan peningkatan kemampuan visual kelompok kontrol.

Kemampuan Kognisi pada Kelompok Eksperimen

Dari data rekapitulasi jawaban yang benar dan data persentase kemampuan kognisi pada tes awal dan tes akhir siswa kelompok eksperimen, terdapat peningkatan kemampuan kognisi. Hal ini ditunjukkan dengan meningkatnya persentase kemampuan kognisi dari yang semula 56,79% pada tes awal menjadi 63,21% pada tes akhir. Jadi, peningkatan kemampuan kognisi siswa pada kelas eksperimen, yaitu sebesar 7,42%.

Besarnya peningkatan kemampuan kognisi siswa tersebut dapat diketahui dari hasil uji gain terhadap rata-rata tes awal dan tes akhir. Untuk lebih jelasnya terlihat pada tabel berikut.

Hasil Uji Gain Kemampuan Kognisi Kelompok Eksperimen

Tes Awal Tes Akhir d d2
11,38 12,79 1,41 1,99

Selisih perbandingan tes awal dan tes akhir kemampuan kognisi kelompok eksperimen mengalami peningkatan sebesar 1,41 artinya kemampuan kognisi kelompok eksperimen meningkat dari saat tes awal.

Kemampuan Kognisi Siswa Kelompok Kontrol

Dari data rekapitulasi jawaban yang benar dan data persentase kemampuan kognisi pada tes awal dan tes akhir siswa kelompok kontrol, terdapat peningkatan kemampuan kognisi. Hal ini ditunjukkan dengan meningkatnya persentase kemampuan kognisi dari yang semula 61,79% pada tes awal menjadi 62.82% pada tes akhir. Jadi, peningkatan kemampuan kognisi siswa pada kelas kontrol, yaitu sebesar 1,03%.

Besarnya peningkatan kemampuan kognisi siswa tersebut dapat dikethui dari hasil uji gain terhadap rata-rata tes awal dan tes akhir. Untuk lebih jelasnya terlihat pada tabel berikut.

Hasil Uji Gain Kemampuan Kognisi Kelompok Kontrol

Tes Awal Tes Akhir d d2
12,26 12,36 0,10 0,01

Selisih perbandingan tes awal dan tes akhir kemampuan kognisi kelompok kontrol mengalami peningkatan sebesar 0,10 artinya kemampuan kognisi kelompok kontrol meningkat dari saat tes awal.

Kemampuan Membaca Siswa Kelas VII SMPN 1 Wanayasa Kabupaten Purwakarta Tahun 2008/2009

Sesuai dengan apa yang telah dikemukakan pada kajian pustaka, kemampuan membaca yang dimaksud dalam penelitian ini merupakan kecepatan efektif membaca (KEM) yang merupakan cerminan kemampuan membaca yang sesungguhnya. Ada dua komponen utama yang terlibat di dalamnya yaitu kemampuan visual dan kemampuan kognisi.

Yang dimaksud kemampuan visual siswa dalam penelitian ini adalah kecapatan siswa membaca wacana, sedangkan yang dimaksud kemampuan kognisi yang diukur dalam penelitian ini meliputi lima jenjang aspek pemahaman, yaitu (1) ingatan, (2) terjemahan, (3) interpretasi, (4) terapan, dan (5) analisis.

Hasil temuan kemampuan membaca yang akan dibahas dalam penelitian ini meliputi: (1) kemampuan awal membaca siswa kelompok eksperimen; (2) kemampuan akhir membaca siswa kelompok eksperimen; (3) kemampuan awal membaca kelompok kontrol; (4) kemampuan akhir membaca kelompok kontrol.

Kemampuan Awal Membaca Kelompok Eksperimen

Berdasarkan data yang berhasil dikumpulkan dalam penelitian ini, diketahui bahwa dari seluruh siswa pada tes awal kelompok eksperimen ini diperoleh rata-rata KEM sebesar 59,28 kpm. Artinya KEM awal siswa kelompok eksperimen yang berjumlah 39 (100%) orang siswa dikategorikan rendah sekali. Rata-rata kemampuan visual siswa untuk membaca wacana yaitu selama 6,32 menit. Rata-rata skor tes awal pada kelas eksperimen ini sebesar 11,38 (56,92%), dengan kata lain kemampuan aspek kognisi siswa dikategorikan kurang baik.

Pada tes awal, KEM siswa tertinggi diraih oleh siswa 31) yaitu 96,76 kpm dengan kemampuan visualnya 5,27 menit dan kemampuan kognisinya dapat menjawab 16 soal dari 20 soal tes pemahaman bacaan dengan benar. KEM siswa terendah diraih oleh siswa 08) yaitu 3,81 kpm dengan kemampuan visualnya 8,37 menit dan kemampuan kognisinya hanya dapat menjawab 1 soal tes pemahaman bacaan dengan benar dari 20 soal yang diujikan.

Kemampuan Akhir Membaca Siswa Kelompok Eksperimen

Setelah diberikan perlakuan pembelajaran membaca menggunakan model PBT, kemudian diberikan tes akhir, maka diketahui KEM akhir dari 39 orang siswa pada kelompok eksperimen mencapai rata-rata sebesar 137,54 kpm, dengan kata lain KEM akhir kelompok eksperimen dikategorikan tinggi. Rata-rata kemampuan visual siswa untuk membaca wacana yaitu selama 3,17 menit. Rata-rata skor tes akhir pada kelas eksperimen ini sebesar 12,79 (63,97%), dengan kata lain kemampuan aspek kognisi siswa masih kurang baik.

Pada hasil tes akhir, KEM siswa tertinggi diraih oleh siswa 29) yaitu 209,42 kpm dengan kemampuan visualnya 2,43 menit dan kemampuan kognisinya dapat menjawab 16 (80%) soal tes pemahaman bacaan dengan benar, artinya kemampuan konisinya baik. KEM siswa terendah diraih oleh siswa 16) yaitu 54,80 kpm dengan kemampuan visualnya 4,65 menit dan kemampuan kognisinya dapat menjawab 8 (40%) soal tes pemahaman bacaan dengan benar dari 20 soal yang diujikan.

Kemampuan Awal Membaca Siswa Kelompok Kontrol

Berdasarkan data yang berhasil dikumpulkan dalam penelitian ini, diketahui 33 (84,62%) orang siswa kemampuan membacanya rendah sekali, 4 (10,26%) orang mempunyai kemampuan rendah, dan 2 (5,13%) orang siswa mempunyai kemampuan sedang. Maka, secara keseluruhan diperoleh rata-rata KEM sebesar 81,15 kpm, dengan kata lain kemampuan awal kelompok kontrol berada dalam kategori rendah sekali. Rata-rata kemampuan visual siswa untuk membaca wacana yaitu selama 4,93 menit. Rata-rata skor tes awal pada kelompok kontrol ini sebesar 12,26 (61,28%), dengan kata lain kemampuan aspek kognisi siswa tergolong kurang baik.

Pada tes awal, KEM siswa tertinggi diraih oleh siswa 39) yaitu 131,79 kpm dengan kemampuan visualnya 4,35 menit dan kemampuan kognisinya dapat menjawab 18 soal tes pemahaman bacaan dengan benar. KEM siswa terendah diraih oleh siswa 19) yaitu 38,61 kpm dengan kemampuan visualnya 6,60 menit dan kemampuan kognisinya hanya dapat menjawab 4 soal tes pemahaman bacaan dengan benar dari 20 soal yang diujikan.

Kemampuan Akhir Membaca Siswa Kelompok Kontrol

Setelah diberikan perlakuan dengan menggunakan pembelajaran secara konvensional, kemudian kelompok kontrol tersebut diberi tes akhir. Hasil tes akhir kemampuan membaca pada kelompok kontrol ini menunjukkan sebanyak 1 (2,56%) orang siswa tergolong tinggi sekali, 2 (5,13%) orang siswa tergolong tinggi, 5 (12,82%) orang siswa tergolong sedang, 5 (12,82%) orang siswa tergolong rendah, dan 26 (66,67%) orang siswa tergolong rendah sekali. Secara keseluruhan diperoleh rata-rata KEM sebesar 93,16 kpm, dengan kata lain kemampuan membaca siswa pada tes akhir kelompok kontrol ini tergolong rendah sekali. Jadi, meskipun mengalami peningkatan dari KEM awal 81,15 kpm menjadi 93,16 kpm, peningkatannya tidak begitu berarti. Rata-rata kemampuan visual siswa untuk membaca wacana yaitu selama 4,41 menit. Rata-rata skor tes awal pada kelas eksperimen ini sebesar 12,36, dengan kata lain kemampuan aspek kognisi siswa yaitu sebesar 61,79%.

Hasil tes akhir menunjukkan KEM tertinggi diraih oleh siswa 22) yaitu 152,47 kpm dengan kemampuan visualnya 4,15 menit dan kemampuan kognisinya mencapai skor 15. KEM siswa terendah diraih oleh siswa 19) yaitu 53,75 kpm dengan kemampuan visualnya 5,33 menit dan kemampuan kognisinya mencapai skor 9.

Peningkatan Kemampuan Membaca Siswa Kelompok Eksperimen

Untuk lebih jelasnya, dari data tes awal dan tes akhir kemampuan membaca kelompok eksperimen (pada tebel 4.12 dan 4.13), peningkatan kemampuan siswa kelompok eksperimen dapat dilihat pada tabel berikut.

Peningkatan Kemampuan Membaca

sebelum dan sesudah Pembelajaran dengan Model PBT

SEBELUM PBT SESUDAH PBT
KRITERIA F % KRITERIA F %
Tinggi sekali 0 0 Tinggi sekali 21 53,85
Tinggi 0 0 Tinggi 2 5,13
Sedang 0 0 Sedang 2 5,13
Rendah 0 0 Rendah 4 10,26
Rendah sekali 39 100 Rendah sekali 10 25,64
JUMLAH 39 100 JUMLAH 39 100

Dari tabel di atas, diketahui kemampuan membaca siswa SMPN 1 Wanayasa sebelum menggunakan model PBT seluruhnya (100%) tergolong rendah sekali, sedangkan kemampuan akhirnya setelah menggunakan model PBT sebanyak 21 (53,85%) orang siswa mempunyai kemampuan membaca tinggi sekali, 2 (5,13%) orang siswa berkemampuan tinggi, 2 (5,13%) orang siswa berkemampuan sedang, 4 (10,26%) orang siswa berkemampuan rendah, dan sisanya sebanyak 10 (25,64%) orang siswa mempunyai kemampuan rendah sekali. Dengan kata lain, sebanyak 29 (71,79%) orang siswa mengalami peningkatan kemampuan membaca. Artinya, pembelajaran dengan menggunakan model PBT secara keseluruhan meningkat dari rendah sekali menjadi tinggi.

Dari 39 siswa kelompok eksperimen, seluruhnya (100%) mengalami peningkatan kemampuan membaca. Rata-rata KEM awal siswa mencapai 59,28 tergolong rendah sekali, tetapi setelah diberikan pembelajaran membaca menggunakan model PBT, maka KEM siswa mengalami peningkatan menjadi 137,54 kpm, artinya tergolong tinggi. Sehingga, apabla dirata-ratakan KEM siswa mengalami peningkatan sebesar 78,26 kpm.

Sebagaimana hasil uji gain yang telah dikemukakan pada tabel 4.17 sebelumnya, selisih perbandingan kemampuan tes awal dan kemampuan tes akhir kelompok eksperimen menunjukkan peningkatan sebesar 78,26 kpm. Artinya kemampuan membaca pada tes akhir kelompok eksperimen mengalami peningkatan yang cukup tinggi dari tes awal.

Peningkatan Kemampuan Membaca Siswa Kelompok Kontrol

Peningkatan kemampuan siswa kelompok kontrol dapat dilihat pada tabel berikut.

Peningkatan Kemampuan Membaca

sebelum dan sesudah Pembelajaran tanpa Model PBT

SEBELUM SESUDAH
KRITERIA F % KRITERIA F %
Tinggi sekali 0 0 Tinggi sekali 1 2,56
Tinggi 0 0 Tinggi 2 5,13
Sedang 2 5,13 Sedang 5 12,82
Rendah 4 10,26 Rendah 5 12,82
Rendah sekali 33 84,62 Rendah sekali 26 66,67
JUMLAH 39 100 JUMLAH 39 100

Dari tabel di atas, diketahui kemampuan membaca siswa SMPN 1 Wanayasa tanpa menggunakan model PBT 2 (5,13%) orang siswa tergolong sedang, 4 (10,26%) orang siswa berkemampuan rendah, dan sisanya sebanyak 33 (84,62%) orang siswa mempunyai kemampuan rendah sekali. Setelah diberikan perlakuan dengan pembelajaran membaca secara konvensional (tanpa model PBT) diperoleh hasil sebanyak 1 (2,56%) orang siswa kemampuan membacanya tergolong tinggi sekali, 2 (5,13%) orang siswa tergolong tinggi, 5 (12,82%) orang siswa tergolong sedang, 5 (12,82%) orang siswa tergolong rendah, dan 26 (66,67%) orang siswa berkemampuan membaca rendah sekali. Jadi, meskipun terdapat sedikit peningkatan kemampuan membaca, secara keseluruhan kemampuan membaca pada kelompok kontrol tersebut masih tergolong rendah sekali.

Dari 39 siswa kelompok kontrol terdapat 27 (69,23%) orang siswa yang mengalami peningkatan KEM, 11 (28,21%) orang siswa justru mengalami penurunan KEM, dan 1 (2,56%) orang siswa KEM-nya tetap. Secara keseluruhan, KEM siswa pada kelompok kontrol ini pun mengalami peningkatan, hanya peningkatannya sedikit yaitu 12,01 kpm, dari yang semula rata-rata KEM siswa sebesar 81,15 kpm menjadi 93,16 kpm. Berbeda halnya dengan peningkatan KEM yang terjadi pada kelompok eksperimen yaitu sebesar 78,26 kpm.

Selisih perbandingan kemampuan membaca antara tes awal dan tes akhir kelompok kontrol mengalami peningkatan sebesar 12,01 kpm. Artinya, terdapat peningkatan kemampuan membaca siswa SMPN 1 Wanayasa tanpa menggunakan model PBT.

Dari deskripsi data peningkatan kemampuan membaca kelompok eksperimen dan kelompok kontrol di atas, perbandingan tes awal kelompok eksperimen dan tes awal kelompok kontrol serta tes akhir kemampuan membaca kelompok eksperimen dan tes akhir kelompok kontrol dapat dilihat pada grafik berikut ini.

Grafik Perbandingan Tes Awal KEM

pada Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Dari grafik di atas terlihat bahwa tes awal KEM kelompok kontrol lebih tinggi dibandingkan kelompok eksperimen. Untuk lebih jelasnya, berdasarkan hasil uji gain pada rata-rata tes awal KEM kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Selisih Rata-Rata Tes Awal KEM

Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Tes Awal

Kelas Kontrol

Tes Awal

Kelas Eksperimen

Selisih
81,15 59,28 21,87

Dari tabel di atas diketahui bahwa rata-rata tes awal KEM kelompok kontrol sebesar 81,15 kpm dan kelompok eksperimen sebesar 59,28 kpm. Jadi, dapat disimpulkan terdapat perbedaan sebesar 21,87 kpm yang menunjukkan bahwa tes awal KEM kelompok kontrol lebih tinggi daripada kolompok eksperimen.

Perbandingan tes akhir KEM pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dapat dilihat pada grafik beikut.

Grafik Perbandingan Tes Akhir KEM

pada Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Dari grafik di atas terlihat bahwa tes akhir KEM kelompok eksperimen lebih tinggi dibandingkan kelompok kontrol. Untuk lebih jelasnya, berdasarkan hasil uji gain pada rata-rata tes akhir KEM kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dapat dilihat pada tabel  berikut ini.

Selisih Rata-Rata Tes Akhir KEM Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Tes Akhir  Kelas Kontrol Tes Akhir Kelas Eksperimen Selisih
93,16 137,54 44,38

Dari tabel di atas diketahui bahwa rata-rata tes akhir KEM kelompok kontrol sebesar 93,16 kpm dan kelompok eksperimen sebesar 137,54 kpm. Jadi, dapat disimpulkan terdapat perbedaan sebesar 44,38 kpm yang menunjukkan bahwa tes akhir KEM kelompok kontrol lebih tinggi daripada kolompok eksperimen.

2) Uji Sifat Data

Pengujian sifat data ini dilaksanakan untuk memenuhi persyaratan pengujian data secara kuantitatif. Uji sifat data ini meliputi uji normalitas data, uji homogenitas data, dan analisis regresi.

Uji Normalitas Data

Untuk menguji normalitas data, diadakan penilaian terhadap data kurtosis yang dihasilkan dari olahan program SPSS 15 for windows dengan cara mengubah ukuran tersebut ke dalam angka angka rasio kurtosis. Berdasarkan hasil penghitungan statistik, didapat hasil uji normalitas seperti yang tertera dalam tabel berikut.

Hasil Uji Normalitas Data

No. Variabel Ukuran kurtosis Rasio kurtosis Interval Tafsiran
tes awal KEM kelompok eksperimen 0,006 -0,008 -2 dan +2 Normal
tes akhir KEM kelompok eksperimen -1,151 1,55 -2 dan +2 Normal
skor tes awal kelompok eksperimen 0,738 0,99 -2 dan +2 Normal
skor tes akhir kelompok eksperimen -0,389 -0,52 -2 dan +2 Normal
tes awal KEM kelompok kontrol -0,496 -0,67 -2 dan +2 Normal
tes akhir KEM kelompok kontrol -0,38 -0,67 -2 dan +2 Normal
skor tes awal kelompok kontrol -0,850 -1,147 -2 dan +2 Normal
skor tes akhir kelompok kontrol 0,423 -0,571 -2 dan +2 Normal

Uji Homogenitas

Pengujian homogenitas merupakan salah satu asumsi yang harus dipenuhi untuk dapat menguji perbedaan dua rata-rata atau untuk melakukan analisis varian. Jika varian antarkelompok yang hendak dicari reratanya itu homogen, berarti perbandingan itu dilakukan secara adil.

Berdasarkan hasil penghitungan statistik, homogenitas data dalam penelitian ini terlihat dalam tabel berikut.

Hasil Uji Homogenitas Varian

No. Pasangan Variabel Fhitung Ftabel

p < 0,05

N Tafsiran
1. Tes Awal KEM Eksperimen-Kontrol 1,18 1,67 – 1,76 39 homogen
2. Tes Akhir KEM Eksperimen-Kontrol 1,33 1,67 – 1,76 39 homogen
3. Skor Tes Awal Eksperimen-Kontrol 1,69 1,67 – 1,76 39 homogen
4. Skor Tes Akhir Eksperimen-Kontrol 1,15 1,67 – 1,76 39 homogen

Analisis Regresi

Tujuan dilakukannya analisis regresi dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui sifat data, bagaimana hubungan antara tes awal (variabel X) dan tes akhir (variabel Y) pada masing-masing kelompok (eksperimen dan kontrol).

Berdasarkan hasil analisis regresi menggunakan program SPSS 15 for Windows, regresi linier untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol disajikan dalam tabel berikut ini.

Daftar Analisis Variansi Regresi Linier Kelompok Eksperimen

Model JK dk RJK Fhitung Ftabel

P < 0,05

Tafsiran
Regresi 5358,14 1 5358,14 18,33 4,11 linier
Residu 10818,65 37 292,40
Jumlah 16176,79 38

Pada tabel di atas terlihat bahwa Fhitung sebesar 18,33 dan nilai Ftabel dalam distribusi F pada tingkat kepercayaan p = 95% menunjukkan nilai 4,11. Dengan demikian, nilai Fhitung lebih besar daripada nilai Ftabel. Hal tersebut mengandung arti bahwa tes awal dan tes akhir pada kelompok eksperimen mempunyai hubungan yang linier. Dengan kata lain, nilai tes awal pada kelompok eksperimen dapat digunakan untuk meramalkan nilai tes akhir. Hal ini pun menunjukkan bahwa garis regresi signifikan dapat dipakai sebagai alat peramal untuk variabel tak bebas pda taraf nyata α = 0,05, dengan persamaan regresi A2=129,82+0,13A1.

Analisis variansi regresi linier kelompok kontrol dapat terlihat pada tabel 4.29 berikut ini.

Daftar Analisis Variansi Regresi Linier Kelompok Kontrol

Model JK dk RJK Fhitung Ftabel

P < 0,05

Tafsiran
Regresi 8764,69 1 8764,69 31,60 4,11 linier
Residu 10262,70 37 277,37
Jumlah 19027,39 38

Pada tabel 4.29 terlihat bahwa Fhitung sebesar 31,60 dan nilai Ftabel dalam distribusi F pada tingkat kepercayaan p = 95% menunjukkan nilai 4,11. Dengan demikian, nilai Fhitung lebih besar daripada nilai Ftabel. Hal tersebut mengandung arti bahwa tes awal dan tes akhir pada kelompok kontrol mempunyai hubungan yang linier. Dengan kata lain, nilai tes awal pada kelompok kontrol dapat digunakan untuk meramalkan nilai tes akhir pada kelompok kontrol. Hal ini pun menunjukkan bahwa garis reresi signifikan dan dapat dipakai sebagai alat peramal untuk variabel tak bebas pda taraf nyata α = 0,05, dengan persamaan regresi B2 = 89,10+0,05B1.

Dari hasil uji regresi di atas, dapat disimpulkan bahwa pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol hubungan antara tes awal dan tes akhir bersifat linier dengan persamaan regresi yang signifikan.

Pengujian Hipotesis Penelitian

Untuk menguji hipotesis penelitian tersebut, berikut disajikan hasil uji beda rata-rata (uji-t).

Uji Kesamaan Dua Rata-Rata untuk Data Kemampuan Tes Akhir

No Sampel Rata-rata s (varian) n (banyaknya data)
1 Eksperimen 137,54 1990,19 39
2 Kontrol 93,16 4,26 39
Varians total 1766,21
t hitung 7,15

Berdasarkan hasil uji t-test, uji kesamaan dua rata-rata untuk data kemampuan membaca pada tes akhir antara kelompok eksperimen yang menggunakan pembelajaran model PBT dengan kelompok kontrol yang menggunakan pembelajaran secara konvensional, dapat dilihat pada tabel berikut.

Hasil Uji Kesamaan Dua Rata-rata Data Kemampuan Membaca

pada Tes Akhir antara Kelompok Eksperimen dengan Kelompok Kontrol

Pasangan Variabel n thitung ttabel

p <0,05

dk Daerah Penerimaan H0 Tafsiran
Kemampuan akhir kelompok eksperimen-kemampuan akhir kelompok kontrol 39 7,15 1,99 76 -1,99 < t < 1,99 Signifikan

Dari perhitungan di atas didapat t hitung yaitu 7,15. Banyaknya data kelompok eksperimen adalah 39 dan banyaknya data untuk kelompok kontrol adalah 39 sehingga dk = 39 + 39 – 2 = 76. Untuk α = 0,10%  maka peluang untuk t tabel adalah ½α = ½(0,10) = 0,05. Dengan demikian  t(1/2α)(n1 + n2 – 2) = t(0,05)(76), dari tabel t didapat 1,99. Daerah penerimaan H0 yaitu : -1,99 < t < 1,99.

Karena thitung (7,15) >  ttabel (1,99) pada p < 0,05 dalam dk=76 berada di luar daerah penerimaan maka H0 ditolak dan H1 diterima, atau dengan kata lain rata-rata nilai kemampuan tes akhir kelompok eksperimen berbeda secara signifikan dengan rata-rata kemampuan tes akhir kelompok kelompok kontrol.

Makna dari hasil pengujian hipotesis penelitian ini yakni bahwa dengan tingkat kepercayaan 95% kemampuan membaca dengan menggunakan model Concentrated Language Encounter berbeda secara signifikan dengan kemampuan membaca dengan pembelajaran membaca secara konvensional. Dengan kata lain, model PBT ini efektif untuk meningkatkan kemampuan membaca siswa SMP.

Pembelajaran Membaca Menggunakan Model Mengajar Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi

Model Pembelajaran Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter) adalah model belajar yang “membenamkan” siswa dalam berbahasa yang terkait dengan kegiatan-kegiatan baru dalam kegiatan kelompok, mulai dari yang sederhana sampai pada kegiatan yang sulit. (Taroepratjeka, 2002: 1). Hal senada diungkapkan oleh Nusyirwan (2003) bahwa PBT merupakan suatu model yang melibatkan murid dalam belajar bahasa secara berkelompok dengan menggunakan metode ‘scaffolding’ (berjenjang), guru memberi contoh dan menuntun, sambil mendorong siswa untuk mampu mengembangkannya sendiri.

Berdasarkan rumpun model pembelajaran yang telah dikemukakan sebelumnya, Model PBT dalam penelitian ini dapat dimasukkan ke dalam rumpun model behavioral (behavioral model). Hal ini berdasarkan asumsi penulis bahwa berdasarkan prinsip-prinsip dan konsep dasarnya, model PBT memiliki karaktristik yang relatif sama utamanya dengan model pembelajaran pembelajaran berkelompok/bergugus dan model pembelajaran terprogram.

Berdasarkan pembahasan tentang hakikat model pembelajaran di atas, berikut ini disajikan tentang pembelajaran membaca menggunakan Model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter).

  1. 1. Orientasi Model

Model Pembelajaran Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter) adalah model belajar yang “membenamkan” siswa dalam berbahasa yang terkait dengan kegiatan-kegiatan baru dalam kegiatan kelompok, mulai dari yang sederhana sampai pada kegiatan yang sulit. (Taroepratjeka, 2002: 1). Hal senada diungkapkan oleh Nusyirwan (2003) bahwa PBT merupakan suatu model yang melibatkan murid dalam belajar bahasa secara berkelompok dengan menggunakan metode ‘scaffolding’ (berjenjang), guru memberi contoh dan menuntun, sambil mendorong siswa untuk mampu mengembangkannya sendiri.

Setiap bahasa yang dihasilkan merupakan pengalaman dari sebuah kegiatan. Setiap hal yang dikerjakan atau diucapkan akan ditulis oleh setiap siswa. Dengan cara seperti ini setiap siswa akan mempelajari bahasa dengan jalan pikirannya masing-masing, sehingga pada saatnya mereka akan mampu mengkomunikasikannya baik secara lisan maupun tulisan. Cara seperti ini membimbing mereka untuk memahami semua yang mereka baca dan mereka tulis. Mereka dibimbing untuk mengembangkan cara yang efektif untuk mengenali dan menuliskan kaka-kata baru.

Selanjutnya mereka mengembangkan kemampuan untuk menyatakan sesuatu, meningkatkan kepercayaan diri, berpikir kreatif, menerima ide dan pendapat temannya atau orang lain, serta mampu bekerja secara kelompok. Selain itu, siswa juga diarahkan untuk meningkatkan konsentrasi dan motivasinya.

Dalam pengajaran PBT ini, guru diharapkan sabar membimbing siswa mengembangkan kemampuannya untuk mengungkapkan sesuatu, meningkatkan kepercayaan dirinya, berpikir kreatif, menerima ide dan pendapat temannya atau orang lain, serta mampu bekerja secara kelompok. Selain itu, guru pun dituntut kesabarannya menghadapi siswa yang kurang percaya diri, harus memberikan dorongan supaya siswa mau terlibat, sekalipun pada awalnya, siswa tidak mau bicara (Nusyirwan, 2003).

Prinsip-prinsip yang mendasari model ini, yaitu 1) PBT merupakan model yang mengarahkan siswa dalam kegiatan berbahasa terkait dengan kegiatan-kegiatan baru secara berkelompok mulai dari kegiatan sederhana dan makin lama makin sulit; 2) pengajaran dengan PBT adalah berjenjang (scaffolding). Apa yang diharapkan dilakukan oleh siswa terlebih dahulu diberi contoh oleh guru, kemudian contoh maupun bimbingan dari guru sedikit demi sedikit dikurangi, apabila siswa makin mampu melakukan dan memilih sendiri apa yang akan mereka lakukan; 3) setiap belajar bahasa merupakan pengalaman dari setiap kegiatan yang dilakukan. Apa yang dikatakan atau ditulis, dikaitkan dengan apa yang sedang terjadi di lingkungannya. Dengan demikian siswa akan dapat memahami apa mereka baca atau lakukan, serta memahami apa yang diharapkan dapat mereka lakukan, selanjutnya mereka juga dibantu untuk mengerti apa arti kata yang mereka ucapkan atau mereka tulis, dari gerakan, roman muka, serta nada suara dari guru atau temannya; dan 4) belajar bahasa melalui jalan pikiran sebagai upaya untuk mengkomunikasikannya dalam ucapan dan tulisan.

Berdasarkan rumpun model pembelajaran, Model PBT dapat dimasukkan ke dalam rumpun model behavioral (behavioral model). Hal ini berdasarkan asumsi penulis bahwa berdasarkan prinsip-prinsip dan konsep dasarnya, model PBT memiliki karaktristik yang relatif sama utamanya dengan model pembelajaran pembelajaran berkelompok/bergugus dan model pembelajaran trprogram.

  1. 2. Model Pembelajaran

1) Langkah-langkah Pembelajaran (Syntax)

Model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (PBT) memiliki lima langkah pembelajaran, yaitu: 1) menganalisis jenis bacaan, 2) menghubungkan isi bacaan dengan pengalaman pribadi, 3) mendiskusikan isi bacaan, 4) menganalisis dengan kritis sebuah teks baru, dan 5) aktivitas bahasa dan elaborasi. Untuk lebih jelasnya, berikut diuraikan langkah-langkah tersebut.

a)      Tahap kesatu, menganalisis jenis bacaan.

Pada tahap ini diawali dengan kegiatan mengukur kecepatan membaca siswa dengan cara guru membimbing untuk membaca wacana bersama-sama dan mencatat lamanya waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan sebuah wacana.

Setelah kecepatan rata-rata bacanya diketahui, siswa diarahkan untuk membaca sebuah bacaan, kemudian dibimbing untuk menganalisis jenis bacaan secara berkelompok. Pada tahap ini siswa membaca bersama-sama, diusahakan agar siswa mengerti dengan baik isi bacaan secara keseluruhan seperti mengamati ilustrasi wacana (bila ada), rangkaian kejadian dalam wacana, tokoh dalam wacana, karakteristik tokoh, dan sebagainya.

Pada tahap ini guru dituntut bersabar dalam membimbing siswa yang kurang mempunyai rasa percaya diri. Arahkan siswa untuk mau melibatkan diri, bahkan bila mereka tidak mau membaca, tungguilah siswa tersebut sampai rasa percaya dirinya berkembang hingga siswa mau bergabung dalam kegiatan membaca dan berdiskusi. Tujuan akhir dari tahap ini adalah siswa dapat menentukan jenis bacaan yang dibacanya.

b)      Tahap kedua, menghubungkan isi bacaan dengan pengalaman pribadi.

Pada tahap ini, siswa diarahkan untuk mengembangkan kemampuan membacanya secara kreatif dan menghubungkan isi teks dengan pengalaman pribadinya. Kegiatan pengembangan kemampuan membaca dapat dilakukan dengan dua kegiatan yaitu peningkatan kemampuan visual siswa dan kemampuan kognitif siswa.

Pada tahap ini siswa dilatih agar mempunyai kemampuan visual yang sesuai dengan batas kemampuannya dengan cara mencatat lamanya waktu setiap kali menyelesaikan kegiatan membaca sebuah wacana. Kegiatan pengembangan kemampuan kognitif siswa dilaksanakan dengan cara menghubungkan isi bacaan dengan pengalaman pribadinya.

c)      Tahap ketiga, mendiskusikan isi bacaan.

Pada tahap ini, siswa merundingkan isi teks secara berkelompok. Dalam kelompok tersebut siswa diharapkan terlibat semuanya untuk dapat mengemukakan pendapatnya. Guru harus dengan sabar dan cermat mengamati jalannya diskusi sehingga siswa yang tidak mempunyai motivasi untuk terlibat akhirnya mau terlibat dengan rekan-rekannya.

d)     Tahap keempat, menganalisis dengan kritis sebuah teks baru.

Pada tahap ini siswa menganalisis dengan kritis sebuah teks baru secara berkelompok kemudian menjawab soal-soal yang telah dipersiapkan pada teks. Pada tahap ini siswa diharapkan berpikir secara kritis dalam menganalisis bacaan.

e)      Tahap kelima, aktivitas bahasa dan elaborasi.

Siswa melakukan aktivitas berbahasa dan elaborasi dari hasil kegiatan membacanya. Pada tahap ini siswa diharapkan dapat menceritakan kembali isi bacaan sebagai hasil kegiatan membacanya. Selain itu, pada tahap ini siswa dapat diarahkan untuk menemukan arti kata-kata yang sulit dalam wacana kemudian siswa diharapkan dapat membuat kalimat menggunakan kata-kata yang sulit tersebut.

Bentuk kegiatan elaborasi bahasa tersebut ada dua, yaitu pembuatan catatan analogi dan PQ4R (preview, question, read, reflect, recite, dan review). Pembuatan catatan adalah strategi belajar yang menggabungkan antara informasi yang dimiliki sebelumnya dengan informasi baru yang diperoleh melalui proses mencatat. Dengan mencatat siswa dapat menuangkan ide baru dari perpaduan informasi, sedangkan analogi adalah cara belajar dengan pembandingan yang dibuat untuk menunjukkan persamaan antara ciri pokok benda atau ide.

PQ4R merupakan strategi yang digunakan untuk membantu siswa mengingat apa yang mereka baca. Kegiatan yang dilakukan di antaranya membaca selintas dengan cepat, merefleksi, menanyakan pada diri sendiri, dan mengulang secara menyeluruh. Startegi elaborasi merupakan proses penambahan rincian sehingga informasi baru akan menjadi lebih bermakna. Dalam strategi elaborasi dikenal pula bentuk kegiatan pembuatan catatan.

2) Sistem Sosial (Social System)

Pola hubungan antara guru dengan siswa dalam pelaksanaan model PBT ini diharapkan guru memiliki kesabaran dalam membimbing siswa mengembangkan kemampuannya, mengungkapkan sesuatu, meningkatkan kepercayaan dirinya, berpikir kreatif, menerima ide dan pendapat temannya atau orang lain, serta mampu bekerja secara kelompok.

Fungsi guru sebagai fasilitator dalam proses pembelajaran menuntut guru agar dapat membiasakan diri dan sabar mendengarkan serta memahami pendapat siswanya sesuai dengan kebutuhan siswa. Guru pun perlu memiliki pemikiran yang fleksibel dan mampu menghargai pemikiran dan pendapat siswa yang belum tentu sesuai dengan pemikirannya.

3) Prinsip-prinsip Reaksi

Prinsip reaksi yang diberikan oleh guru terhadap perilaku siswa selama pembelajaran menggunakan Model PBT adalah sebagai berikut.

a)   Pada tahap menganalisis jenis bacaan, guru membimbing siswa untuk membaca wacana bersama-sama dan mencatat lamanya waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan sebuah wacana. Setelah kecepatan rata-rata bacanya diketahui, guru mengarahkan siswa untuk membaca sebuah bacaan, kemudian dibimbing untuk menganalisis jenis bacaan secara berkelompok. Pada tahap ini guru dituntut bersabar dalam membimbing siswa yang kurang mempunyai rasa percaya diri. Arahkan siswa untuk mau melibatkan diri, bahkan bila mereka tidak mau membaca, tungguilah siswa tersebut sampai rasa percaya dirinya berkembang hingga siswa mau bergabung dalam kegiatan membaca dan berdiskusi.

b)   Pada tahap menghubungkan isi bacaan dengan pengalaman pribadi, guru membimbing dan mengarahkan siswa untuk mengembangkan kemampuan membacanya secara kreatif dan menghubungkan isi teks dengan pengalaman pribadinya.

c)   Pada tahap mendiskusikan isi bacaan, guru harus dengan sabar dan cermat mengamati jalannya diskusi sehingga siswa yang tidak mempunyai motivasi untuk terlibat akhirnya mau terlibat dengan rekan-rekannya.

d)  Pada tahap menganalisis dengan kritis sebuah teks baru, guru memberi tanggapan atas pendapat yang disampaikan siswa. Guru menanggapi hasil analisis siswa dan memberikan umpan balik.

e)   Pada tahap aktivitas bahasa dan elaborasi, guru mengarahkan siswa untuk dapat melakukan aktivitas berbahasa dan elaborasi dari hasil kegiatan membacanya. Selain itu, pada tahap ini guru mengarakhan siswa untuk menemukan arti kata-kata yang sulit dalam wacana kemudian guru member komentar terhadap kegiatan berbahasa siswa.

4) Sistem Penunjang

Yang menjadi penunjang keefektifan model PBT ini di antaranya tersedianya ragam bacaan yang bervariasi dan dapat menyalurkan minat membaca siswa. Ragam bacaan yang menjadi penunjang model PBT ini adalah ragam bacaan yang dapat mengembangkan kemampuan visual dan kognisi siswa.

  1. 3. Penerapan Model

Model PBT dalam penelitian ini dapat diterapkan untuk meningkatkan kemampuan membaca siswa SMP. Model PBT pun dapat diterapkan di SD dan SMA dengan adaptasi seperlunya bergantung permasalahan siswa yang dihadapi.

  1. 4. Dampak Instruksional dan Dampak Penyerta

Dampak pembelajaran yang diharapkan dari penggunaan model PBT ini adalah kemampuan siswa dalam membaca bacaan bahasa Indonesia yang sangat memadai. Dampak pembelajaran yang diharapkan yaitu dapat meningkatkan kreativitas, berpikir logis, kemampuan visual dan kemampuan kognisi siswa. Dampak penyerta lainnya yaitu siswa memiliki kemampuan berinteraksi dengan guru dan siswa dengan baik, memiliki kepercayaan diri, mandiri, dan menghargai pendapat orang lain.

Kesimpulan dan Saran

Kesimpulan

Berdasarkan data yang diperoleh secara empirik pada saat penelitian ini berlangsung, penelitian ini secara keseluruhan telah mencapai tujuannya yaitu mendeskripsikan kemampuan membaca siswa kelas VII SMP Negeri 1 Wanayasa. Lebih khusus lagi, penelitian ini telah memperoleh kesimpulan berkenaan dengan peningkatan kemampuan membaca menggunakan model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter).

Dari penelitian yang telah dilaksanakan diperoleh simpulan sebagai berikut.

1)      dari hasil penelitian diketahui bahwa rata-rata KEM awal siswa kelompok eksperimen sebesar 59,28 kpm. Artinya KEM awal siswa kelompok eksperimen yang berjumlah 39 (100%) orang siswa dikategorikan rendah sekali. Rata-rata kemampuan visual siswa untuk membaca wacana yaitu selama 6,32 menit. Rata-rata skor tes awal pada kelas eksperimen ini sebesar 11,78 (56,92%), dengan kata lain kemampuan aspek kognisi siswa termasuk pada kualifikasi kurang baik;

2)      setelah diberikan perlakuan pembelajaran membaca menggunakan model PBT, kemudian diberikan tes akhir, maka diketahui KEM akhir dari 39 orang siswa pada kelompok eksperimen mencapai rata-rata sebesar 137,54 kpm, dengan kata lain KEM akhir kelompok eksperimen dikategorikan tinggi. Rata-rata kemampuan visual siswa untuk membaca wacana yaitu selama 3,17 menit. Rata-rata skor tes akhir pada kelas eksperimen ini sebesar 12,79 (63,97%), dengan kata lain kemampuan aspek kognisi siswa masih kurang baik;

3)      adanya peningkatan kemampuan membaca yaitu dari 39 orang siswa, 29 (71,79%) orang siswa mengalami peningkatan kemampuan membaca. Secara terperinci dapat dijelaskan bahwa kemampuan membaca siswa SMPN 1 Wanayasa sebelum menggunakan model PBT seluruhnya (100%) tergolong rendah sekali, sedangkan kemampuan akhirnya setelah menggunakan model PBT diperoleh data sebanyak 21 (53,85%) orang siswa mempunyai kemampuan membaca tinggi sekali, 2 (5,13%) orang siswa berkemampuan tinggi, 2 (5,13%) orang siswa berkemampuan sedang, 4 (10,26%) orang siswa berkemampuan rendah, dan sisanya sebanyak 10 (25,64%) orang siswa mempunyai kemampuan rendah sekali. Artinya, pembelajaran membaca dengan menggunakan model PBT secara keseluruhan meningkat dari rendah sekali menjadi tinggi;

4)      dari hasil uji hipotesis secara statistik diperoleh nilai thitung (7,15) >  ttabel (1,99) pada p < 0,05 dalam dk = 76 berada di luar daerah penerimaan maka H0 ditolak atau dengan kata lain rata–rata nilai kemampuan tes akhir kelas eksperimen berbeda secara signifikan dengan rata–rata kemampuan tes akhir kelas kelas kontrol. Makna dari hasil pengujian hipotesis penelitian ini yakni bahwa dengan tingkat kepercayaan 95% kemampuan membaca dengan menggunakan model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter) berbeda secara signifikan dengan kemampuan membaca dengan pembelajaran membaca secara konvensional. Dengan kata lain, model PBT ini efektif untuk meningkatkan kemampuan membaca siswa SMP;

5)      dilihat dari hasil akhir kemampuan membaca siswa kelas eksperimen, model pembelajaran Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter) dapat mengatasi permasalahan utama dalam penelitian ini yaitu rendahnya kemampuan membaca siswa di SMP Negeri 1 Wanayasa. Dengan diterapkannya model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter kemampuan membaca siswa dapat meningkat dari kategori rendah sekali menjadi tinggi;

6)      proses pembelajaran dengan menggunakan model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter) telah menapai kurang lebih 95,65%. Berdasarkan hasil tersebut dapat disimpulkan bahwa guru telah melaksanakan kegiatan-kegiatan yang diharapkan dalam pembelajaran membaca menggunakan model PBT. Dengan kata lain guru sangat memahami langkah-langkah pembelajaran model tersebut dengan baik.

7)      pada umumnya siswa mengikuti kegiatan pembelajaran menggunakan model PBT dengan cukup baik. Setelah dipersentasekan hasil obervasi terhadap kegiatan siswa dalam pembelajaran membaca dengan menggunakan model PBT mencapai kurang lebih 86,67%. Berdasarkan hasil observasi tersebut dapat disimpulkan bahwa siswa telah mengikuti kegiatan pembelajaran membaca menggunakan model PBT dengan cukup baik; dan

8)      model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter) dapat meningkatkan kemampuan membaca siswa secara signifikan. Dengan kata lain, Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter) efektif untuk meningkatkan kemampuan membaca siswa.

Saran

Berdasarkan hasil temuan-temuan dalam penelitian ini, penulis perlu menyampaikan beberapa saran sehubungan dengan upaya peningkatan kemampuan membaca siswa di SMP. Saran-saran tersebut adalah sebagai berikut.

1)      setelah dieksperimenkan model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter) terbukti secara empirik efektif untuk meningkatkan kemampuan membaca siswa SMP. Oleh karena itu, penulis menyarankan kepada guru-guru bahasa Indonesia di SMP agar model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter) dapat dijadikan salah satu alternatif model pembelajaran membaca untuk meningkatkan kemampuan membaca;

2)      model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter) ini perlu diujicobakan secara lebih luas lagi di jenjang SMP. Untuk dapat menerapkan model ini dengan lebih baik, guru perlu dilatih untuk menerapkan model ini sesuai dengan prinsip dan tujuan model pembelajaran ini;

3)      model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter) ini perlu diujicobakan untuk meningkatkan keterampilan berbahasa menyimak, berbicara, dan menulis; dan

4)      untuk dapat mengetahui keefektifan model Pengalaman Berbahasa Terkonsentrasi (Concentrated Language Encounter) lebih komprehensif, disarankan agar model tersebut  diujicobakan pada populasi yang lebih luas.

Pustaka Rujukan

Amin, I. 2005. Membaca untuk Transformasi Diri, Masyarakat dan Bangsa. www.fajar.co.id/news.php?newsid=6025 – 50k

Arikunto, S. 1998. Prosedur Penelitian suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: PT Rineka Cipta.

Brown, D. 1994. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language pedagogy. New Jersey: Prentice Hall Regent.

Damaianti, V.S. 2005. “Strategi Volisional melalui Dramatisasi dalam Meningkatkan Motivasi Membaca” Makalah FPBS UPI: tidak diterbitkan

Destefano, J.S. 1981. Language, the Learner and the School. New York: Willy.

Fraenkel, J.R. & Wallen, N.E. 1993. How to Design and Evaluate Research in Education. New York: McGraw-Hill. Inc.

Furqon. 1997. Statistika Terapan untuk Penelitian. Bandung: CV Alfabeta.

Harjasujana, A.S. 2006. “Pentingnya Kedudukan Membaca”. http.//www.pikiranrakyat. com/setak/2006/082006/19/wacana.htm

Harjasujana, A.S. dan Damaianti, V.S. 2003. Membaca dalam Teori dan Praktik. Bandung: Mutiara

Harjasujana, A.S. dan Mulyati, Y. 1997. Membaca Jakarta: Bagian Proyek Penataran Guru SLTP setara D-III Depdikbud.

Harras, K.A. dan Sulistianingsih, L. 1997. Membaca 1. Jakarta: Bagian Proyek Penataran Guru SLTP setara D-III Depdikbud.

253

Iskandarwassid dan Sunendar, D. 2008. Strategi Pembelajaran Bahasa. Bandung: SPs UPI dan PT Rosda Karya.

Joyce, B., Weil, M. & Calhoun, E. 2000. Models of Teaching. Boston: Allyn and Bacon.

Kuswari, U. 2007. “Model Group Mapping Activity (GMA) dalam Pembelajaran Membaca”. Laporan Penelitian.

Nusyirwan, L. 2003. “Concentrated Language Encounter”: http://www.govritje. compdfdistric02%20%20CLE%20+%20Wacana.pdf.

Otto, Wayne, Rude, Robert & Spiegel, Dixielee. 1979. How to Teach Reading. Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Commpany.

Pearson, P.D. 1984. Handbook of Reading Research. New York: Longman.

Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. 1997. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Rahman dan Sudaryat, Y. 2009. “Model-Model Pembelajaran Bahasa dan Sastra”. Laporan Penelitian JPBD FPBS UPI: tidak diterbitkan

Rattavanich, S. 1997. “Literacy in Thailand Project: A Lighthouse Project in Asia”.

Rusyana, Y. 1984. Bahasa dan Sastra dalam Gamitan Pendidikan. Bandung: CV Diponegoro.

Sisavanh, K. 1997. “Concentrated Language Encounter as a Starting Point to Improving Literacy in Laos PDR”.

Subino. 1982. Bimbingan Skripsi. Bandung: ABA Yapari.

Sudjana. 1982. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.

Sukmadinata, N.S. 2005. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: PPs UPI dan PT Remaja Rosdakarya.

Supriyoko. 2003. Sistem Pendidikan Nasional Dan Peran Budaya Dalam Pembangunan Berkelanjutan.www.lfip.org/english/pdf/bali-seminar/Sistim%20Pendidikan%20 Nasional%20-%20ki%20supriyono.pdf

Suyanto dan Djihad, H. 2000. Refleksi dan Reformasi Pendidikan di Indonesia Memasuki Milenium III. Yogyakarta: Adicita Karya Nusa.

Syamsuddin, AR dan Damaianti, V.S. 2006. Metode Penelitian Pendidikan Bahasa. Bandung: SPs UPI dan PT Remaja Rosdakarya.

Tarigan, H.G. 1979. Membaca. Bandung: Angkasa.

—— 1994. Membaca Ekspresif. Bandung: Angkasa.

Taroepratjeka, H. PP. 2002. Pedoman Guru untuk CLE: Pengajaran untuk Pemula (terjemahan dari Leteracy Teaching in Developing Countries: Turning Failure Into Success: A Teacher’s Manual for Teaching of Beginners).

Turner, T.N. 1995. Reading Strategis and Practise: a Compendium.

Universitas Pendidikan Indonesia. 2008. Pedoman Penulisan Karya Ilmiah. Bandung: UPI

Weaver, C. 1988. Reading Process and Practicse. Portsmounth, NH: Heineman.

Widyamartaya, A. 1992. Seni Membaca untuk Studi. Yogyakarta: Kanisius.

Witdarmono. 2007. Membaca dan Agresivitas. www.kompas.com/kompas-cetak /0609/08/opini/2937720.htm – 42k

Riwayat Hidup Penulis

Hernawan, S.Pd., M.Pd. adalah staf pengajar Jurusan Pendidikan Bahasa Daerah FPBS Universitas Pendidikan Indonesia.

Category: artikel  | One Comment
Saturday, December 18th, 2010 | Author:

ULIKAN SINTAKSIS BASA SUNDA

Tim Panyusun:

Drs. H. Usep Kuswari, M.Pd.

Hernawan, S.Pd., M.Pd.

JURUSAN PENDIDIKAN BAHASA DAERAH

FPBS UPI

2010

PANGJAJAP

Ieu tulisan téh meda perkara sintaksis atawa tata kalimah basa Sunda. Ku kituna, dijudulan  Sintaksis Basa Sunda.

Eusi ieu tulisan téh disusun jadi opat bab, bab I medar perkara ambahan, kalungguhan, jeung konsép dasar sintaksis, bab II medar ngeunaan frasa anu ngawengku wangenan, wanda, jeung warna frasa, bab III medar perkara klausa nu ngawengku wangenan, unsur-unsur fungsional klausa, wangun klausa, tipe klausa, jeung warna klausa, jeung bab IV medar perkara kalimah nu ngawengku wangenan jeung papasingan. Sajaba ti pedaran materi, dina satiap ahir bab dieuyeuban ku tingkesan jeung latihan.

Tangtu baé ieu tulisan téh masih loba kahéngkéranana sarta jauh tina kasampurnaan. Ku kituna, saran katut kritik ti sadayana pohara diéstokeun pisan.

Ngajanggélékna ieu tulisan téh éstu dirojong ku sakumna pihak. Dina ieu kasempetan, panyusun ngahaturkeun nuhun ka sakumna pihak nu tos ngarojong tur ngadeudeul, utamina ka pangersa pupuhu jurusan, Drs. Dingding Haérudin, M.Pd. sareng sekrétaris jurusan Dr. Hj. Nunuy Nurjanah, M.Pd.. Teu hilap ngahaturkeun nuhun ka kersana Dr. Yayat Sudaryat, M.Hum. salaku editor, ku bantosan aranjeunna ieu tulisan tiasa réngsé sakumaha mistina.

Pamungkas, mugia ieu tulisan téh aya mangpaatna pikeun hirup huripna  basa Sunda.

Bandung,  11 Januari 2010

Panyusun,

Drs. H. Usép Kuswari, M.Pd.

Hernawan, S.Pd., M.Pd.

DAPTAR EUSI

PANGJAJAP i

DAPTAR EUSI ii

BAB I BUBUKA 1

Tujuan 1

Pedaran Eusi 1

1.1. Ambahan Tata Basa 1

1.2. Kalungguhan Sintaksis  2

1.3. Konsep Dasar Sintaksis 3

1.3.1. Fungsi, Kategori, jeung Peran Sintaksis 3

1.3.1.1. Fungsi Sintaksis  3

1.3.1.2. Kategori Sintaksis 3

1.3.1.3. Peran Sintaksis 4

1.3.2. Alat-alat Sintaksis 5

1.3.3. Unit-unit Sintaksis 5

Tingkesan 5

Latihan 6

BAB II FRASA 7

Tujuan 7

Pedaran Eusi 7

2.1.   Wangenan Frasa 7

2.2.   Wanda Frasa 8

2.2.1.  Frasa Endosentrik 9

2.2.1.1.            Frasa Atributif (Modifikatif) 9

2.2.1.2.                        Frasa Apositif 9

2.2.1.3.            Frasa Koordinatif 10

2.2.1.4.                        Frasa Objektif 10

2.2.1.5.Frasa Konéktif 10

2.2.2.  Frasa Eksosentrik 10

2.2.2.1.Frasa Diréktif 10

2.2.2.2.            Frasa Rélatif 10

2.3.      Warna Frasa 11

2.3.1.      Frasa Barang 11

2.3.1.1.            Wangun Frasa Barang 11

2.3.1.2.            Harti Frasa Barang 11

2.3.2.      Frasa Pagawéan  14

2.3.2.1.            Wanda Frasa Pagawean  14

2.3.2.2.      Wangun Frasa Pagaweaan 15

2.3.2.3.   Harti Frasa Pagawean 16

2.3.3.      2Frasa Sipat  16

2.3.3.1. Wangun Frasa sipat 16

2.3.3.2. Harti Frasa Sipat 16

2.3.4.      Frasa Bilangan  17

2.3.4.1 Wangun Frasa Bilangan 17

2.3.4.2. Harti Frasa Bilangan 17

2.3.5.      Frasa Pangantét 17

2.3.5.1. Harti Frasa Pangantét 18

Tingkesan 19

Latihan 19

BAB III KLAUSA 21

Tujuan  21

Pedaran Eusi 21

3.1. Wangenan Klausa 21

3.2  Unsur-unsur Fungsional Klausa 22

3.2.1.      Jejer (Subjék) 22

3.2.2.      Caritaan (Prédikat) 23

3.2.3.      Udagan (Objék) 23

3.2.4.      Panglengkep (Komplemen) 24

3.2.5.      Katerangan (Adverbial)  24

3.3. Wangun Klausa 25

3.3.1.      Klausa Lengkep 25

3.3.1.1. Klausa Lengkep Umum 25

3.3.1.2. Klausa Lengkep Inversi 26

3.3.2.      Klausa teu Lengkep 26

3.4. Tipe Klausa 26

3.4.1. Klausa Bebas 26

3.4.1.1.            Klausa Pagawéan (Verbal) 26

3.4.1.2. Klausa Tanpagawéan 28

3.4.2.      Klausa Kauger 29

3.5.      Warna (Kategori) Unsur Klausa 30

3.6.      Peran Unsur Klausa 31

3.6.1.  Peran Jejer 31

3.6.2.   Peran Caritaan 32

3.6.3.   Peran Obiek  33

3.6.4.   Peran Palengkep 33

3.6.5.   Peran Katerangan 34

3.7.         Warna Klausa  35

3.7.1.  Klausa Barang (Nominal; Ekuatif) 35

3.7.2.   Klausa Pagawean (Verbal) 35

3.7.3.    Klausa Sipat (Ajektival) 35

3.7.4.    Klausa Bilangan (Numeral) 35

3.7.5.     Klausa Pangantét (Preposisional) 35

3.8.   Wangun Panolakan dina Klausa 35

3.8.1.  Klausa Positif 36

3.8.2.   Klausa Negatif 36

Tingkesan 36

Latihan 38

BAB IV KALIMAH 40

Tujuan 40

Pedaran Eusi 40

4.1. Wangenan Kalimah 40

4.2. Papasingan Kalimah 41

4.2.1. Dumasar Jumlah jeung Jinis Unsur Pangwangunna 41

4.2.1.1. Kalimah Basajan 41

4.2.1.2. Kalimah Jembar 41

4.2.2. Dumasar Jumlah jeung Jinis Klausa anu aya dina Dasarna 42

4.2.2.1. Kalimah Salancar 42

4.2.2.2. Kalimah Ngantét 45

4.2.3. Dumasar Struktur Internal Klausa Utamana 49

4.2.3.1. Kalimah Sampurna49

4.2.3.2. Kalimah teu Sampurna 49

4.2.4. Dumasar Ngandung-Henteuna Klausa49

4.2.4.1. Kalimah Klausa 50

4.2.4.2. Kalimah Tanklausa 50

4.2.5. Dumasar Fungsina dina Komunikasi 50

4.2.5.1. Kalimah Wawaran (Déklaratif) 50

4.2.5.2. Kalimah Pananya (Interogatif) 50

4.2.5.3. Kalimah Panitah (Imperatif) 50

4.2.6. Dumasar Patalina Aktor jeung Aksi 50

4.2.6.1. Kalimah Migawé (Aktif) 50

4.2.6.2. Kalimah Dipigawé (Pasif) 51

4.2.6.3. Kalimah Migawé Manéh (Repleksif) 51

4.2.6.4. Kalimah Silihbales (Résiprokal) 51

4.2.7. Dumasar Aya Euweuhna Unsur Pamungkir (Negatif) dina Caritaanana 51

4.2.7.1. Kalimah Negatif 51

4.2.7.2. Kalimah Positif (Afirmatif) 51

4.2.8. Dumasar Kalengkepan Unsur Dasarna 51

4.2.8.1. Kalimah Formata 51

4.2.8.2. Kalimah Transformata 52

4.2.8.3. Kalimat Deformata 52

4.2.9. Dumasar Konteks jeung Jawaban nu Ditepikeun 52

4.2.9.1. Kalimah Salam 52

4.2.9.2. Kalimah Panggero 52

4.2.9.3. Kalimah Ébréhan 53

4.2.9.4. Kalimah Pananya 53

4.2.9.5. Kalimah Panitah 53

4.2.9.6. Kalimah Wawaran 53

4.2.10. Dumasar Warna Kecap atawa Frasa nu Jadi Caritaanana 53

4.2.10.1. Kalimah Pagawean 53

4.2.10.2. Kalimah Tanpagawean 53

Tingkesan 54

Latihan 55

DAPTAR PUSTAKA 57

Category: BUKU  | 2 Comments
Saturday, December 18th, 2010 | Author:

SILABUS

1. IDENTITAS MATA KULIAH

Nama Mata Kuliah                    : Metode Penelitian Bahasa dan Sastra Sunda

Kode Mata Kuliah                     : DR504

Bobot SKS                                : 3 SKS

Semester/ Jenjang                      : 6/S1

Kelompok Mata Kuliah             : MKKPS

Jurusan/Program Studi/              : Pendidikan Bahasa Daerah

Status Mata kuliah                     : Wajib

Prasyarat                                    : Telah Lulus MKK Bidang Studi, MKKP, dan

MKKDP

Dosen /Kode Dosen                  :  Drs. H. Usep Kuswari, M.Pd.

Hernawan, S.Pd., M.Pd.

2. TUJUAN

Setelah mengikuti perkuliahan ini mahasiswa diharapkan memiliki pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang baik mengenai (a) dasar-dasar metode ilmiah dan metode penelitian, (b) pendekatan, metode, teknik, dan prosedur berbagai jenis penelitian, (c) sumber data, (d)  instrumen penelitian, (e) pengolahan data, dan (f) penyusunan laporan hasil penelitian.

3. DESKRIPSI ISI

Dalam perkuliahan ini di antaranya dibahas tentang: (a) dasar-dasar metode ilmiah dan metode penelitian, (b) pendekatan, metode, teknik, dan prosedur berbagai jenis penelitian, (c) sumber data, (d)  instrumen penelitian, (e) pengolahan data, dan (f) penyusunan laporan hasil penelitian.

4. PENDEKATAN PEMBELAJARAN

Pendekatan            : Ekspositori, komunikatif.

Metode       : Ceramah, tanya jawab, diskusi, pemecahan masalah, dan simulasi.

Tugas          : Laporan buku atau bab, penyusunan proposal penelitian, dan penyajian.

Media         : OHP, LCD/Power Point.

5. Evaluasi

  • Kehadiran (minimal 80%)
  • Laporan buku
  • Penyusunan Proposal Penelitian
  • Penyajian dan diskusi
  • Acuan  : PAP/CRE 75% atau SKBM = B (2,75)
  • Nilai Akhir       :

6. Rincian Materi Perkuliahan Tiap Pertemuan

Pertemuan Pokok Bahasan
1 Dasar-dasar metode ilmiah (teori tentang cara manusia mencari kebenaran (bebeneran), fungsi ilmu dalam penelitian, sistematika berpikir ilmiah, serta unsur-unsur  dalam penentuan langkah umum penelitian
2 Dasar-dasar metode ilmiah tentang (a)  pengertian pengidentifikasian dan cara-cara mencari  masalah penelitian, (b) cara-cara merumuskan latar belakang serta menentukan masalah, (c) permbahasan berbagai teknik  merumuskan masalah, anggapan dasar, dan hipotesis.
3 Pendekatan, metode, dan teknik penelitian: (a) penelitian kualitatif dan kuantitatif, (b) pembahasan pengertian, tujuan, dan ciri-ciri permasalahan dalam penelitian historis, (c)  pembahasan pengertian, tujuan, dan ciri-ciri permasalahan dalam penelitian deskriptif.
4 Pembahasan tentang pengertian, tujuan,  ciri-ciri, dan desain penelitian perkembangan, penelitian lapangan, dan penelitian studi kasus.
5 Pembahasan tentang pengertian, tujuan,  ciri-ciri, dan desain penelitian korelasional dan komparatif.
6 Pembahasan tentang pengertian, tujuan,  ciri-ciri, dan desain penelitian eksperimen sungguhan dan eksperimen semu.
7 Area topik penelitian pendidikan bahasa dan sastra Sunda: (a) pengakajian sumber-sumber topik atau ide-ide yang dapat diangkat menjadi calon judul penelitian dan (b) pembahasan cara-cara pemilihan topik penelitian berdasarkan criteria pembuatan karya ilmiah.
8 Ujian Tengah Semester
9 Sumber data: (a) pengertian, jenis, criteria penentuan sumber data primer dan skunder dalam suatu penelitian, (b) pengertian populasi serta penerapannya, dan (c) pengertian berbagai jenis sample dan teknik penentuannya.
10 Instrumen penelitian: (a) pengertian, tujuan, dan cara penyusunan skala pengamatan dalam suatu observasi serta penerapannya, (b)  pengertian, tujuan, dan cara penyusunan pedoman wawancara serta penerapannya, (c) pengertian, tujuan, dan cara penyusunan angket serta penerapannya, (d) pengertian, tujuan, dan cara penyusunan tes skala sikap dan skala minat serta penerapannya.
11 Pengolahan data: (a) pengertian, cara pengidentifikasi/modifikasi data kualitatif, serta prosedur pengolahan dan penerapannya, (b) pengertian, cara pengidentifikasi/modifikasi data kuantitatif, serta prosedur pengolahan dan penerapannya.
12 Pembahasan tentang pengertian, klasifikasi, pengelompokan data, serta penyajiannya dalam berbagai bentuk dan prosedur dan teknik perhitungan analisis statistik dan nonstatistik.
13 Pembahasan pengolahan data dan penyajiannya.
14,15 Pembahasan penyusunan laporan penelitian: (a) struktur laporan, (b) penggunaan bahasa laporan, (c) sistematika dan isi laporan penelitian, (d) bentuk dan perwajahan laporan penelitian, dan (e) identifikasi kelengkapan laporan penelitian.
16 Ujian Akhir Semester

Daftar Buku

1. Aminudin, (Ed.). 1990. Pengembangan Penelitian Kualitatif dalam Bidang

Bahasa dan Sastra. Malang: YA3

2. Arikunto, Suharsimi. 1991. Prosedur Penelitian. Jakarta: Bineka Cipta.

3. Bogdan, R. 1982. Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory

and Methods. Boston: Allyn and Bacon Inc.

4. Hadi, Sutrisno. 1980. Metodologi Research. Yogyakarta: UGM.

5. Hatch & Frahady. 1982. Research Design and Statistic for Applied Linguistics.

London:Newbury House Publisher Inc.

6. Wirasasmita, Sutardi, dkk. 2000. Metodologi Penelitian Pendidikan. Bandung:

FPBS UPI.

Category: SILABUS  | 2 Comments
Saturday, December 18th, 2010 | Author:

SILABUS

1. Identitas Mata kuliah

Nama mata kuliah                      : Wacana

Nomor kode                               : DR 415

Jumlah SKS                               : 2 SKS

Semester                                    : 7

Kelompok Mata Kuliah             : MKKP

Program Studi/Program             : Pendidikan Bahasa Daerah/S-1

Status Mata kuliah                     : –

Prasyarat                                    : Telah lulus mata kuliah Linguistik Umum, Fonologi,

Morfologi, Sintaksis, dan Semantik

Dosen /Kode Dosen                  : Dr. Yayat Sudaryat, M.Hum./0133

Hernawan, S.Pd., M.Pd/2226

2. Tujuan

Setelah mengikuti perkuliahan ini mahasiswa memiliki pengetahuan yang memadai mengenai hakekat, struktur, konteks, dan bentuk wacana sebagai dasar untuk memahami dan mengkaji wacana bahasa Sunda.

3. Deskripsi Mata Kuliah

Dalam perkuliahan ini membahas fungsi dan organisasi wacana, kepragmatisan wacana, konteks kewacanaan, hubungan gramatikal dan leksikal wacana, medium wacana, pendekatan wacana serta bentuk-bentuk wacana.

4. Pendekatan Pembelajaran:

– Metode    : ceramah, tanya jawab, diskusi, dan  pemecahan masalah.

– Tugas       : laporan buku, makalah, penyajian dan diskusi

– Media       : NB dan LCD

5. Evaluasi

– Kehadiran (minimal 85%)

– Laporan buku

– Makalah

– Penyajian dan diskusi

– Acuan       : PAP/CRE 75% atau SKBM = B (2,75)

– Nilai Akhir           :

6. Rincian Materi Perkuliahan Tiap Pertemuan

Pertemuan 1: Rencana perkuliahan dan hakikat wacana

Pertemuan 2: Fungsi dan organisasi wacana

Pertemuan 3: Unsur-unsur wacana

Pertemuan 4: Kepragmatisan wacana

Pertemuan 5: Deiksis

Pertemuan 6: Presuposisi

Pertemuan 7: Struktur konversasi

Pertemuan 8: UTS

Pertemuan 9: Konteks kewacanaan

Pertemuan 10: Struktur wacana

Pertemuan 11: Hubungan gramatikal wacana

Pertemuan 12: Hubungan leksikal wacana

Pertemuan 13: Medium wacana

Pertemuan 14: Pendekatan wacana

Pertemuan 15: Bentuk wacana

Pertemuan 16: UAS

  1. 7. Daftar Buku

Buku Utama

Sudaryat, Yayat.1995. Ulikan Wacana Basa Sunda. Bandung: Geger Sunten

Referensi

Aminuddin, dkk. 2002. Analisis Wacana. Yogyakarta: Kanal.

Brown, Gillian. 1998. Analisis Wacana. Jakarta: Gramedia

Cuotlhard, Malcolm. 1978. Discource Analysis. London.

Halliday, M.A.K. 1992. Bahasa, Konteks, dan Teks. Yogyakarta: UGM Press.

Keraf, Gorys. 1981. Eksposisi dan Deskripsi. Ende, Flores: Nusa Indah.

———. 1985. Argumentasi dan Narasi. Jakarta: Gramedia

Leech. Geoffrey. 1995. Prinsip-prinsip Pragmatik. Jakarta: UIP

Levinson, Stephen C.1987. Pragmatics. London: Cambridge University Press.

Nababan, P.W.J. 1987. Ilmu Pragmatik. Jakarta: P2LPTK.

Nababan, P.W.J. 1987      Ilmu Pragmatik. Bandung: Angkasa.

Purwo, Bambang Kaswati. 1984. Deiksis dalam Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Tarigan, H.G. 1987. Pengajaran Wacana. Bandung: Angkasa

Samsuri. 1988. Analisis Wacana. Malang: PPS IKIP Malang.

Sudaryat, Yayat.2008. Tata Basa Sunda Kiwari. Bandung: Yrama Vidia

Syamsudin AR. 1992. Pengajaran Wacana. Bandung: Angkasa

Wedhawati, et al.. 1979. Wacana Bahasa Jawa. Jakarta: Pusat Bahasa.

Category: SILABUS  | One Comment
Saturday, December 18th, 2010 | Author:

DESKRIPSI MATA KULIAH

DR414 Semantik: S-1, 2 sks, semester 6

Mata kuliah ini merupakan mata kuliah keahlian program studi (MKKP). Setelah mengikuti perkuliahan ini mahasiswa diharapkan memiliki pengetahuan yang memadai mengenai hakikat dan studi makna (semantik) sebagai dasar kajian dalam bahasa Sunda serta pengajarannya. Dalam perkuliahan ini dibahas hakikat semantik, hubungan semantik dengan ilmu lain, objek kajian semantik, pendekatan semantik, jenis dan perubahan makna serta relasi makna. Perkuliahan ini juga mengkaji analisis komponen makna, perkembangan leksikon dan leksikografi serta idiom. Pelaksanaan kuliah menggunakan pendekatan ekspositori dalam bentuk ceramah dan tanya jawab dengan dilengkapi penggunaan OHP dan LCD serta menggunakan pendekatan inkuiri yaitu penyelesaian tugas penyusunan laporan buku, makalah, penyajian makalah, diskusi, dan pemecahan masalah. Tahap penguasaan mahasiswa selain evaluasi melalui UTS dan UAS juga evaluasi terhadap tugas, penyajian, dan diskusi. Buku sumber utama: Aminudin. 1988. Semantik. Bandung: Sinar Baru; Sudaryat, Yayat. 1995. Ulikan Semantik Sunda. Bandung: Geger Sunten; Leech, Geoffrey. 1972. Semantics. London: Penguins.

SILABUS

1. Identitas Mata kuliah

Nama mata kuliah              : Semantik

Nomor kode                       : DR 414

Jumlah SKS                        : 2 SKS

Semester                             : 6

Kelompok mata kuliah       : MKKP

Program Studi/Program      : Pendidikan Bahasa Daerah/S-2

Status mata kuliah              :

Prasyarat                                         : Telah lulus mata kuliah Linguistik Umum,

Fonologi, Morfologi, dan Sintaksis

Dosen /Kode Dosen           : Dr. Yayat Sudaryat, M.Hum./0133

Hernawan, S.Pd., M.Pd./2226

2. Tujuan Mata Kuliah

Setelah mengikuti perkuliahan ini mahasiswa diharapkan memiliki pengetahuan yang memadai mengenai hakikat dan studi makna (semantik) sebagai dasar kajian dalam bahasa Sunda serta pengajarannya.

3. Deskripsi Mata Kuliah

Dalam perkuliahan ini dibahas hakikat semantik, hubungan semantik dengan ilmu lain, objek kajian semantik, pendekatan semantik, jenis dan perubahan makna serta relasi makna. Perkuliahan ini juga mengkaji analisis komponen makna, perkembangan leksikon dan leksikografi serta idiom.

4. Pendekatan Pembelajaran:

Ekspositori dan inkuiri

– Metode    : ceramah, tanya jawab, diskusi, dan  pemecahan masalah.

– Tugas       : laporan buku, makalah, penyajian dan diskusi

– Media       : OHP, LCD/Power Point.

5. Evaluasi

– Kehadiran (minimal 80%)

– Laporan buku

– Makalah

– Penyajian dan diskusi

– Acuan       : PAP/CRE 75% atau SKBM = B (2,75)

– Nilai Akhir           :

6. Rincian Materi Perkuliahan Tiap Pertemuan

Pertemuan 1: Rencana perkuliahan, reviu konsep dan hakikat semantik

Pertemuan 2: Hubungan semantik dengan ilmu lain

Pertemuan 3: Objek kajian semantik (batasan dan aspek makna)

Pertemuan 4: Pendekatan Semantik

Pertemuan 5: Jenis-jenis dan perubahan makna

Pertemuan 6: Relasi makna

Pertemuan 7: Analisis komponen makna

Pertemuan 8: UTS

Pertemuan 9: Kategori semantis

Pertemuan 10: Leksikon (kosakata): hakikat, satuan, dan ragam

Pertemuan 11: Leksikografi

Pertemuan 12: Perkembangan leksikon

Pertemuan 13: Kelahiran dan ragam idiom

Pertemuan 14: Idiom penuh

Pertemuan 15: Semi idiom

Pertemuan 16: UAS

  1. 7. Daftar Buku

Buku utama

Sudaryat, Yayat. 1995. Ulikan Semantik Sunda. Bandung: Geger Sunten.

Referensi

Aminudin. 1988. Semantik. Bandung: Sinar Baru.

Adiwimarta, Sri Sukesi. 1976. Tata Istilah Bahasa Indonesia. Jakarta: Pusat Bahasa.

Cann, Ronnie. 1993. Formal Semantics. Cambridge: Cambridge University Press.

Chaer, Abdul. 1990. Semantik Bahasa Indonesia. Jakarta: Rineka Cipta.

Keraf, Gorys. 1985. Diksi dan Gaya Bahasa. Jakarta: Gramedia.

Leech, Geoffrey. 1972. Semantics. London: Penguins.

Lyons, John. 1971. Semantics I-II. Cambridge: Cambridge University Press.

Palmer, F.R. 1989. Semantics. Cambridge: Cambridge University Press.

Parera, Jos Daniel. 1990. Teori Semantik. Jakarta: Erlangga.

Pateda, Mansoer. 1986. Semantik Leksikal. Ende: Nusa Indah.

Slametmuljana. 1962. Tatakrama. Jakarta: Jambatan.

Soedjito. 1988. Kosakata Bahasa Indonesia. Jakarta: Gramedia.

Tarigan, Henry Guntur. 1984. Pengajaran Semantik. Bandung: Angkasa.

——- 1985. Pengajaran Kosakata. Bandung: Angkasa.

Ullmann, Stephen. 1972. Semantics. Oxford: Basil Blackwell.

Verhaar, J.W.M. 1982. Pengantar Linguistik. Yogyakarta: UGM Press.

Category: SILABUS  | One Comment
Saturday, December 18th, 2010 | Author:

DESKRIPSI MATA KULIAH

DR413 Sintaksis: S-1, 3 sks, semester 5

Mata kuliah ini merupakan mata kuliah keahlian program studi (MKKP). Setelah mengikuti perkuliahan ini mahasiswa memiliki pengetahuan yang memadai mengenai kalimat, klausa, dan frasa bahasa Sunda. Selain itu, mahasiswa memiliki kemampuan dalam menganalisis kalimat, klausa dan frase berdasarkan analisis tradisional, struktural dan transformasional, serta mampu mengembangkan model pembelajaran kalimat, klausa dan frase bahasa Sunda. Dalam perkuliahan ini dibahas tentang Sintaksis (berbagai pengertian dan ciri, deskripsi struktur sintaksis, teori kajian kalimat berdasarkan pendekatan tradisional, struktural, dan transformasional), klausa (definisi dan ciri-ciri), unsur-unsur fungsional klausa, klasifikasi klausa, frasa (definisi dan ciri-ciri), dan klasifikasi frasa. Selain itu, dibahas tentang model-model pembelajaran Sintaksis bahasa Sunda. Pelaksanaan kuliah menggunakan pendekatan ekspositori dalam bentuk ceramah dan tanya jawab dengan dilengkapi penggunaan OHP dan LCD serta menggunakan pendekatan inkuiri yaitu penyelesaian tugas penyusunan laporan buku, makalah, penyajian makalah, diskusi, dan pemecahan masalah. Tahap penguasaan mahasiswa selain evaluasi melalui UTS dan UAS juga evaluasi terhadap tugas, penyajian, dan diskusi. Buku sumber utama: Cook, Walter A. 1970. Introduction to Tagmemic Analysis. New York: Holt, Rinehart, and Winston; Prawirasumantri, Abud dkk.. 2000. “Tata Kalimah Basa Sunda”. Bandung: Jurusan Pendidikan Bahasa Daerah FPBS UPI; Pike, Kenneth L. & Evelyn G.Pike. 1982. Grammatical Analysis. SIL.

SILABUS

1. Identitas Mata kuliah

Nama mata kuliah                      : Sintaksis

Nomor kode                               : DR 413

Jumlah SKS                               : 3 SKS

Semester                                    : 5

Kelompok mata kuliah               : MKKP

Program Studi/Program             : Pendidikan Bahasa Daerah/S-1

Status Mata kuliah                     : –

Prasyarat                                    : Telah Lulus Mata Kuliah Linguistik Umum,

Fonologi, dan Morfologi

Dosen /Kode Dosen                  : Drs. H. Usep Kuswari, M.Pd./0689

Hernawan, S.Pd., M.Pd./2226

2. Tujuan

Setelah mengikuti perkuliahan ini mahasiswa memiliki pengetahuan yang memadai mengenai kalimat, klausa, dan frasa bahasa Sunda. Selain itu, mahasiswa memiliki kemampuan dalam menganalisis kalimat, klausa dan frase berdasarkan analisis tradisional, struktural dan transformasional, serta mampu mengembangkan model pembelajaran kalimat, klausa dan frase bahasa Sunda.

3. Deskripsi Mata Kuliah

Dalam perkuliahan ini dibahas tentang Sintaksis (berbagai pengertian dan ciri, deskripsi struktur sintaksis, teori kajian kalimat berdasarkan pendekatan tradisional, struktural, dan transformasional), klausa (definisi dan ciri-ciri), unsur-unsur fungsional klausa, klasifikasi klausa, frasa (definisi dan ciri-ciri), dan klasifikasi frasa. Selain itu, dibahas tentang model-model pembelajaran Sintaksis bahasa Sunda.

4. Pendekatan Pembelajaran

Ekspositori dan inkuiri

Metode       : Ceramah, tanya jawab, diskusi, dan pemecahan masalah.

Tugas          : Laporan buku, makalah, penyajian, dan diskusi

Media         : OHP, LCD/Power Point.

5. Evaluasi

– Kehadiran (minimal 80%)

– Laporan buku

– Makalah

– Penyajian dan diskusi

– Acuan       : PAP/CRE 75% atau SKBM = B (2,75)

– Nilai Akhir           :

6. Rincian Materi Perkuliahan Tiap Pertemuan

Pertemuan 1: Rencana perkuliahan, reviu konsep dan hakikat sintaksis

Pertemuan 2: Sintaksis (berbagai pengertian dan ciri, deskripsi struktur, teosi

kajian sintaksis)

Pertemuan 3: Kalimat (definisi, klasifikasi, dan bentuk)

Pertemuan 4: Analisis kalimat

Pertemuan 5: Klausa (definisi dan ciri-ciri)

Pertemuan 6: Unsur-unsur fungsional klausa

Pertemuan 7: klasifikasi klausa

Pertemuan 8: UTS

Pertemuan 9: Frasa (definisi dan ciri-ciri)

Pertemuan 10: Klasifikasi frasa

Pertemuan 11: Bentuk frasa

Pertemuan 12: Jenis-jenis frase

Pertemuan 13: Model bahan pembelajaran sintaksis bahasa Sunda

Pertemuan 14: Tugas lapangan

Pertemuan 15: Tugas lapangan

Pertemuan 16: UAS

  1. 7. Daftar Buku

Buku Utama

Cook, Walter A. 1970. Introduction to Tagmemic Analysis. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Prawirasumantri, Abud dkk.. 2000. “Tata Kalimah Basa Sunda”. Bandung: Jurusan Pendidikan Bahasa Daerah FPBS UPI.

Pike, Kenneth L. & Evelyn G.Pike. 1982. Grammatical Analysis. SIL.

Referensi

Bloomfield, Leonard. 1933. Language. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Chaer, Abdul. 1994. Linguistik Umum. Jakarta: Rineka Cipta

Dik, Simon C. 1981. Fungtional Grammar. Amsterdam: Forris Pub.

Dinnen, Francis F. 1967. An Introduction to General Linguistics. Washington: GUP.

Droste, Flip G. & John E. Joseph (Ed). Linguistic Theory and Grammatical Description. Amsterdam: John Benjamin Pub. Co.

Lyons, John. 1971. Introduction to Theoretical Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press.

Prawirasumantri, Abud dkk.. 1993. Wacana, Adegan Kecap, Frase, jeung Klausa Bahasa Sunda. Bandung: Andira.

Rusyana, Yus & Samsuri. 1976. Pedoman Penulisan Tata bahasa Bahasa Indonesia. Jakarta: Pusat Bahasa.

Sampson, Geoffrey. 1980. School of Linguistics. London: Hutchinson.

Samsuri. 1988. Beberapa Aliran Linguistik Abad XX. Jakarta: P3LPTK.

Sudaryat, Yayat. 1991. Pedaran Basa Sunda. Bandung: Geger Sunten

Tarigan, Henry Guntur. 1984. Pengajaran Sintaksis. Bandung: Angkasa

Yudibrata, Karna. 2001. Analisis Linguistik Struktural. Bandung: FPBS UPI.

Category: SILABUS  | 3 Comments
Saturday, December 18th, 2010 | Author:

DESKRIPSI MATA KULIAH

DR412 Morfologi: S-1, 2 sks, semester 3

Mata kuliah ini merupakan mata kuliah keahlian program studi (MKKP). Setelah mengikuti perkuliahan ini mahasiswa memiliki pengetahuan yang memadai mengenai kedudukan morfologi, klasifikasi morfem, proses morfologis, kategorisasi kata, proses morfofonemik bahasa Sunda, dan model bahan pembelajaran morfologi bahasa Sunda. Dalam perkuliahan ini dibahas kedudukan morfologi, morfem, klasifikasi morfem, proses morfologis, kata, proses morfofonemik bahasa Sunda, dan model bahan pembelajaran morfologi bahasa Sunda. Pelaksanaan kuliah menggunakan pendekatan ekspositori dalam bentuk ceramah dan tanya jawab dengan dilengkapi penggunaan OHP dan LCD serta menggunakan pendekatan inkuiri yaitu penyelesaian tugas penyusunan laporan buku, makalah, penyajian makalah, diskusi, dan pemecahan masalah. Tahap penguasaan mahasiswa selain evaluasi melalui UTS dan UAS juga evaluasi terhadap tugas, penyajian, dan diskusi. Buku sumber utama: Prawirasumantri, Abud, spk. 1990. Kamekaran, Adegan, jeung Kandaga Basa Sunda. Bandung: Geger Sunten; Ramlan, M. 1987. Mofologi: Suatu Tinjauan Deskriptif. Yogyakarta: Karyono; Elson, Benjamin & Velma Pickett. 1962. Introduction to Morphology and Syntax. Santa Ana, California: Summer Institute of Linguistics.

SILABUS

1. Identitas Mata kuliah

Nama mata kuliah                      : Morfologi

Nomor kode                               : DR 412

Jumlah SKS                               : 2 SKS

Semester                                    : 3

Kelompok mata kuliah               : MKKP

Program Studi/Program             : Pendidikan Bahasa Daerah/S-1

Status Mata kuliah                     : –

Prasyarat                                    : Telah lulus mata kuliah Linguistik Umum dan Fonologi

Dosen /Kode Dosen                  : Drs. H. Usep Kuswari, M.Pd./0689

Hernawan, S.Pd., M.Pd./2226

2. Tujuan

Setelah mengikuti perkuliahan ini mahasiswa memiliki pengetahuan yang memadai mengenai kedudukan morfologi, klasifikasi morfem, proses morfologis, kategorisasi kata, proses morfofonemik bahasa Sunda, dan model bahan pembelajaran morfologi bahasa Sunda.

3. Deskripsi Mata Kuliah

Dalam perkuliahan ini dibahas 1) kedudukan morfologi, 2) morfem, 3) klasifikasi morfem, 4) proses morfologis, 5) kata, 6) proses morfofonemik bahasa Sunda, dan 7) model bahan pembelajaran morfologi bahasa Sunda.

4. Pendekatan Pembelajaran

Ekspositori dan inkuiri

Metode       : Ceramah, tanya jawab, diskusi, dan pemecahan masalah.

Tugas          : Laporan buku, makalah, penyajian, dan diskusi

Media         : OHP, LCD/Power Point.

5. Evaluasi

– Kehadiran (minimal 85%)

– Laporan buku

– Makalah

– Penyajian dan diskusi

– Acuan       : PAP/CRE 75% atau SKBM = B (2,75)

– Nilai Akhir           :

6. Rincian Materi Perkuliahan Tiap Pertemuan

Pertemuan 1: Rencana perkuliahan, reviu konsep dan hakikat morfologi

Pertemuan 2: Batasan dan kedudukan morfologi

Pertemuan 3: Prinsip identifikasi morfem

Pertemuan 4: Klasifikasi morfem

Pertemuan 5: Proses morfologis

Pertemuan 6: Proses afiksasi

Pertemuan 7: Proses reduplikasi

Pertemuan 8: Proses Komposisi

Pertemuan 9: UTS

Pertemuan 10: Pengertian, ciri dan kategorisasi kata

Pertemuan 11: kategorisasi kata

Pertemuan 12: Prinsip identifikasi kata

Pertemuan 13: Proses morfofonemik bahasa Sunda

Pertemuan 14: Tugas lapangan

Pertemuan 15: Model bahan pembelajaran morfologi bahasa Sunda

Pertemuan 16: UAS

  1. 7. Daftar Buku

Buku Utama

Prawirasumantri, Abud, spk. 1990. Kamekaran, Adegan, jeung Kandaga Basa Sunda. Bandung: Geger Sunten.

Ramlan, M. 1987. Mofologi: Suatu Tinjauan Deskriptif. Yogyakarta: Karyono.

Elson, Benjamin & Velma Pickett. 1962. Introduction to Morphology and Syntax. Santa Ana, California: Summer Institute of Linguistics.

Referensi

Adiwidjaja, R.I. 1951. Adegan Basa Sunda. J.B. Wolters. Djakarta: Groningen.

Ardiwinata, D.K. 1984. Tata Basa Sunda (tarjamahan: Ayat Rohaedi). Jakarta: Balai Pustaka.

Bloomfield, Leonard. 1995. Language: Bahasa. (terjemahan: I. Soetikno). Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Coolsma, S. 1985. Tata Basa Sunda (tarjamahan: Husein Widjajakusumah & Yus Rusyana). Jakarta: Jambatan.

Djayawiguna, I Buldan. 1986. Kandaga Tata Basa Sunda. Bandung: tarate.

Kats, J. & M. Soeriadredja. 1982. Tata Bahasa dan Ungkapan Bahasa Sunda (tarjamahan: Ayat Rohaedi). Jakarta: Jambatan.

Kridalaksana, Harimurti. 1986. Kelas Kata dalam Bahasa Indonesia. Jakarta: Gramedia.

Kridalaksana, Harimurti. 1989. Prosés Pembentukan Kata dalam Bahasa Indonesia. Jakarta: Gramedia.

Matthews, P.H. 1978. Morphology: An Introduction to the Theory of Word Structure. London: Morrison & Gibb, Ltd.

Nida, E.A. 1978. Morphology. Ann Arbor: The University of Michigan Press.

Lembaga Basa jeung Sastra Sunda. 1987. Kamus Umum Bahasa Sunda.Bandung: Tarate.

Permana, S.M.E. 1980. Paramasastra Basa Sunda. Bandung: Artha Dora.

Ramlan, M. 1985. Penggolongan Kata. Yogyakarta: Andi Offset.

Robins, R.H. 1982. Sistem dan Struktur Bahasa Sunda (tarjamahan: Harimurti Kridalaksana). Jakarta: Jambatan.

Rosmana, Iyos Ana. 1993. Morfologi Basa Sunda. Bandung: Jurusan Pendidikan Bahasa Daerah FPBS IKIP Bandung.

Samsuri. 1987. Analisis Bahasa. Jakarta: Erlangga.

Sudaryat, Yayat. 1991. Pedaran Basa Sunda. Bandung: Geger Sunten.

Tisnawerdaya, A. 1975. Tatabasa Sunda. Bandung: Kudjang.

Wirakusumah, R. Momon & Buldan Djajawiguna. 1969. Kandaga Tatabasa. Bandung: Ganaco.

Category: SILABUS  | One Comment
Saturday, December 18th, 2010 | Author:

1. Identitas Mata kuliah

Nama mata kuliah                      : Fonologi

Nomor kode                               : DR 411

Jumlah SKS                               : 2 SKS

Semester                                    : 2

Kelompok Mata Kuliah             : MKKP

Program Studi/Program             : Pendidikan Bahasa Daerah/S-1

Status Mata kuliah                     : –

Prasyarat                                    : Telah lulus mata kuliah Linguistik Umum

Dosen /Kode Dosen                  : Dr. Yayat Sudaryat, M.Hum./0133

Hernawan, S.Pd., M.Pd./2226

2. Tujuan

Setelah mengikuti perkuliahan ini mahasiswa diharapkan memiliki pengetahuan yang memadai mengenai produksi bunyi bahasa (fon) dan penataan fonem sebagai dasar pengajaran bahasa dan keterampilan berbahasa Sunda.

3. Deskripsi Mata Kuliah

Dalam perkuliahan ini di antaranya dibahas 1) kedudukan fonologi, 2) fonetik (mencakup alat ucap, bunyi bahasa, dan varian bunyi bahasa), 3) fonemik (mencakup sejarah perkembangan fonemik, prinsip identifikasi fonem, distribusi fonem, fonotaktik, dan perubahan bunyi bahasa), dan 4) implementasi pengajaran fonologi bahasa Sunda.

4. Pendekatan Pembelajaran:

Ekspositori dan inkuiri

– Metode    : ceramah, tanya jawab, diskusi, dan  pemecahan masalah.

– Tugas       : laporan buku, makalah, penyajian dan diskusi

– Media       : in focus.

5. Evaluasi

– Kehadiran (minimal 85%)

– Acuan       : PAP/CRE 75% atau SKBM = B (2,75)

– Nilai Akhir           :

6. Rincian Materi Perkuliahan Tiap Pertemuan

Pertemuan 1: Rencana perkuliahan, reviu konsep dan hakikat fonologi

Pertemuan 2: Produksi bunyi bahasa

Pertemuan 3: Realisasi bunyi bahasa

Pertemuan 4: Klasifikasi bunyi bahasa

Pertemuan 5: Bunyi suprasegmental

Pertemuan 6: Pengaruh bunyi bahasa

Pertemuan 7: Prinsip pengenalan fonem

Pertemuan 8: UTS

Pertemuan 9: Variasi fonem

Pertemuan 10: Gejala fonemis

Pertemuan 11: Fonotaktik dan distribusi fonem

Pertemuan 12: Deretan fonem, diftong, dan kluster

Pertemuan 13: Penyukuan dan pemenggalan kata

Pertemuan 14: Kaidah grafemis

Pertemuan 15: Implementasi pembelajaran fonologi bahasa Sunda

Pertemuan 16: UAS

  1. 7. Daftar Buku

Buku Utama

Sudaryat, Yayat. 1989. “Ulikan Fonologi Basa Sunda”. Bandung: JPBD.

——-. 1985. Pedaran Basa Sunda. Bandung: Geger Sunten.

Sudaryanto.  1974.  Fonetik: Ilmu Bunyi yang Penyelidikannya dari sudut Parole.

Yusuf, Suhendra. 1998. Fonetik dan Fonologi. Jakarta: Gramedia

Referensi

Bloomfield, Leonard. 1995. Language: Bahasa. (terjemahan: I. Soetikno). Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Coolsma, S 1985. Tata Bahasa Sunda (Terjemahan Husein Widjajakusumah & Yus Rusyana).  Jakarta:  Jambatan.

Dodd, H. Robert dan Leo C. Tupan. 1961. Bunyi dan Ejaan Bahasa Inggeris (Pengantar Ilmu, Fonetik).. Bandung­:  Ganaco.

Fries, Charles C. 1954. English Pronunciation Exercises. in Sound Segments, Intonation, and Rhythm. English Language Institute University of Michigan.

Hyman, L.M. 1975. Phonology:  The Theory and Analysis. Holt Rinehart & Winston.

International Phonetic Association. 1970. The Principles of the International Alphabeth and the Manner of using It, Illustrated by the Text in 51 Languages. London: Departement of Phonetics, University College.

Jones, Daniel. 1958. The Pronunciation of English. Fourth Edition, Cambridge, Great Britain  at the University Press.

Kridalaksana, Harimurti.  1987.  Kamus Linguistik. Jakarta:  Gramedia.

Ladefoged, Peter. 1973. Preliminaries to Linguistic Phonetics. Chicago and London:  The University of Chicago Press.

Lapoliwa, Hans. 1981. Dasar‑Dasar Fonetik. Penataran Linguistik Umum Tahap 1, Jakarta:  Pusat Pembinaan dan Pengem­bangan Bahasa Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Malmberg, Bertil. 1963. Phonetics. New York:  Dover Publica­tions.

Martinet, Andre. 1987. Ilmu Bahasa: Pengantar (terjemahan: Rahayu Hidayat). Yogyakarta: kanisius.

Mol, H. 1970. Fundamrntals of Phonetics II. The Hague‑Paris: Mouton.

O’Connor, J.D. 1970. Better English Pronounciation. London:  Cambridge University Press.

Pike, Kenneth L. 1947. Phonemics A technique for Reducing Languages to Writing. Ann Arbor. University of Michigan Press.

Samsuri.  1994.  Analisis Bahasa:  Memahami Bahasa secara Ilmiah. Jakarta:  Erlangga.

Sommerstein, Alan H. 1977. Modern Phonology. University Park Press.

.

Category: SILABUS  | 9 Comments
Saturday, December 18th, 2010 | Author:

1. Identitas Mata kuliah

Nama mata kuliah                      : Linguistik Umum

Nomor kode                               : DR 400

Jumlah SKS                               : 3 SKS

Semester                                    : 1

Kelompok mata kuliah               : MKKP

Program Studi/Program             : Pendidikan Bahasa Daerah/S-1

Status mata kuliah                     : –

Prasyarat                                    : –

Dosen /Kode Dosen                  : Dr. Yayat Sudaryat, M.Hum./1033

Hernawan, S.Pd., M.Pd./2226

2. Tujuan

Setelah mengikuti perkuliahan ini mahasiswa diharapkan memiliki pengetahuan yang memadai mengenai hakikat dan karakteristik bahasa, metodologi penelitian linguistik, sejarah perkembangan linguistik, serta madhab dan dikotomi studi bahasa (linguistik) sebagai dasar kajian dan pengajaran bahasa.

3. Deskripsi Mata Kuliah

Dalam perkuliahan ini dibahas tentang hakikat bahasa, proses dan fungsi komunikasi bahasa,  system dan struktur bahasa, satuan-satuan bahasa, metodologi penelitian bahasa, bidang-bidang kajian linguistik, sejarah perkembangan linguistik, linguistik bandingan komparatif, serta beberapa madhab dan dikotomi linguistik.

4. Pendekatan Pembelajaran:

Ekspositori dan inkuiri

– Metode    : ceramah, tanya jawab, diskusi, dan  pemecahan masalah.

– Tugas       : laporan buku, makalah, penyajian dan diskusi

– Media       : OHP, LCD/Power Point.

5. Evaluasi

– Kehadiran (minimal 85%)

– Laporan buku

– Makalah

– Penyajian dan diskusi

– Acuan       : PAP/CRE 75% atau SKBM = B (2,75)

– Nilai Akhir           :

6. Rincian Materi Perkuliahan Tiap Pertemuan

Pertemuan 1: Rencana perkuliahan, reviu konsep dan hakikat Linguistik Umum

Pertemuan 2: Objek linguistik: batasan, hakikat, dan karakteristik bahasa

Pertemuan 3: Proses dan fungsi bahasa

Pertemuan 4: Sistem dan struktur bahasa

Pertemuan 5: Metodologi penelitian bahasa

Pertemuan 6: Linguistik teoretis

Pertemuan 7: Linguistik antardisiplin dan terapan

Pertemuan 8: UTS

Pertemuan 9: Perkembangan linguistik

Pertemuan 10: Linguistik Tradisional

Pertemuan 11: Linguistik Struktural Eropa

Pertemuan 12: Linguistik Struktural Amerika

Pertemuan 13: Tatabahasa Transformasional

Pertemuan 14: Tatabahasa Kasus dan Relasional

Pertemuan 15: Linguistik Mutakhir: Teori Government-Binding

Pertemuan 16: UAS

  1. 7. Daftar Buku
  1. Buku Utama

Sudaryat, Yayat. 2000. Elmuning Basa. Bandung: Walatra

  1. Referensi

Bloomfield, Leonard. 1933. Language. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Cahyono, Bambang Yudi. 1995. Kristal-kristal Ilmu Bahasa. Surabaya: Airlangga UP.

Chaer, Abdul. 1994. Linguistik Umum. Jakarta: Rineka Cipta

Cook, Walter A. 1970. Introduction to Tagmemic Analysis. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Dik, Simon C. 1981. Fungtional Grammar. Amsterdam: Forris Pub.

Dik, Simon C. & J.G. Kooij. 1994. Ilmu Bahasa Umum. Jakarta: Pusat Bahasa.

Dinnen, Francis F. 1967. An Introduction to General Linguistics. Washington: GUP.

Droste, Flip G. & John E. Joseph (Ed). Linguistic Theory and Grammatical Description. Amsterdam: John Benjamin Pub. Co.

Kentjono, Djoko et al. 1982. Dasar-dasar Linguistik Umum. Jakarta: FASA UI.

Kridalaksana, Harimurti. 1982. Kamus Linguistik. Jakarta: Gramedia.

Langecker, Ronald W. 1972. Fundamental of Linguistics Analysis. New York: HBJ.

Lyons, John. 1971. Introduction to Theoretical Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press.

Parera, Jos Daniel. 1987. Studi Linguistik Umum dan Historis Bandingan. Jakarta: Erlangga.

Pateda, Mansoer. 1988. Linguistik. Bandung: Angkasa.

Robins, R.H. 1981. General Linguistik. London: Longman.

———. 1995. Sejarah Singkat Linguistik. Bandung: ITB.

Rusyana, Yus & Samsuri. 1976. Pedoman Penulisan Tata bahasa Bahasa Indonesia. Jakarta: Pusat Bahasa.

Sampson, Geoffrey. 1980. School of Linguistics. London: Hutchinson.

Sudaryanto. 1985. Linguistik. Yogyakarta: UGM Press.

———. 1986. Metode Linguistik. Yogyakarta: UGM Press.

———. 1990. Fungsi Hakiki Bahasa. Yogyakarta: Duta Wacana University Press.

Verhaar, J.W.M. 1982. Pengantar Linguistik. Yogyakarta: UGM Press

———. 1982. Asas-asas Linguistik Umum. Yogyakarta: UGM Press

Yule, George. 1986. The Study of Language. London: Longman.

Category: SILABUS  | One Comment